亚里士多德早就使得“物种”概念在哲学上占有了重要地位，但那是固定不变的形式、最终的原因。变化被认为是一种缺陷和非实在。达尔文的工作消解了这种观念，完满不再是固定不变的和绝对的。这样，达尔文之后的世界就是个真正的经验世界，变化和过程才是真实的，转化至少和基质一样重要。达尔文对形式的影响，推翻了固定不变的传统物种概念，自从亚里士多德以来的“物种”就是固定的形式。进化论对詹姆斯和杜威影响很大；对于杜威来说，是达尔文的进化论，而不是皮尔士和詹姆斯的论证，去掉了附着在古希腊赞颂存在高于变成、赞颂知识高于合理的，信仰的、理论的、僵死的外壳。斯宾塞在达尔文发表《物种起源》9年之前出版了一本提倡拉马克进化论的书，之后充满激情地将进化论的观念应用到所有的科学之中，希望发展出一个无所不包的理论――综合哲学；这种将哲学与科学精神结合起来的做法对19世纪后半叶美国哲学影响巨大，包括皮尔士和杜威等人。碰巧的是杜威与《物种起源》同年出世(1859年)，那时黑格尔去世不久，随之在欧洲兴起了一股受到自然科学影响的批判黑格尔学说的唯物自然主义，而黑格尔的学说也已经被输入到美洲大陆了，一种“进化的自然主义”学说的创建，就自然地落到深受这几方面影响的这位实用主义大师头上。如冉多所说，“自然主义在19世纪的伟大的科学运动中变成了一种哲学立场的时尚。……消除自然科学家的自然与人类生活之间的鸿沟，把生物学进化论的事实的发现和人类的起源关联起来”。从生物学上关于人类的起源问题，亚里士多德的物种问题，达尔文进化论的引进，把自然的概念，永恒实在的固定体系打破了，动态变化成为普遍接受的常态，过程代替实体，事件代替本质。用科学来说明解释的实验方法冲击唯心主义，这体现在许多哲学家如费克斯、皮尔士、杜威等身上。杜威在1909年曾说，“当《物种起源》对绝对永恒的神圣方舟进行抨击，把曾经认为是固定不变的和绝对的各种形式看成发生着和消逝着的东西时，就带来了一种新的思维形式，它必然改造认识的逻辑，从而改造对道德、政治和宗教的探讨”。达尔文的影响对于杜威产生了这样的直接后果：放弃对绝对起源与绝对终结的追求；放弃对“生活必须有确定的质量和价值――由于遥远的原因和终极的目的，而不是经验如何展现”证明努力；作为结果，哲学变成了这样的一种方法：解决我们生活中的冲突……伦理学与政治的诊断。
二、20世纪上半叶的物理学革命深刻影响了从科学家到普通大众的观念
20世纪上半叶可谓是名副其实的物理学时代，物理学发生了自伽利略－牛顿古典物理学以来的第二次革命，而且这次革命深刻地影响到从科学家到普通大众的观念，物理学的革命波及到其它各个科学领域，并极大地促进了现代科学和技术的发展，为1950年代以来的第三次工业革命奠定了科学基础，仍然处在高速发展中的第三次工业革命是人类首次真正意义上的科学技术革命，IT技术、生物基因技术、纳米新材料技术、核能开发、航天工程等等给我们打开了看来没有止境的科技应用的想象空间，它们同时也给人类提出了思想、伦理学、政治社会学等各个方面的难以预测的未来困惑。包括哲学家在内的许多人文思想家，因为科学带来的社会形态的剧变不能被容纳进他们思想的模式之内而焦急万分，这可以理解，但是他们常常、而且普遍地由此而将罪状诉诸科学技术本身。人类的美好社会生活并不一定要在原始的无技术的生活形态下才有可能，在享有高度科学技术的世界与伦理世界之间并不存在天然的对立。高科技产品的确会倾向于剥夺我们的经验的原初本性，隔离我们与原生态的亲缘关系，电子游戏让人产生虚假世界可以替代真实世界的错觉，但也未必尽然，潜水工具可以让我们深入海底世界体验某种海底生活，太空行走未必不是一种与世界的亲近。1905年年仅26岁的科学天才爱因斯坦创立了狭义相对论，提出了不同于牛顿经典物理学的崭新时空观和质能方程，1915年爱因斯坦又创立了广义相对论，深刻揭示了宏观世界中时间、空间和物质、运动之间的内在联系。康德的时空不是事物本身的特征，而是依赖于人的视觉天性，照此推理下去，在另一种可能的智能生物那里如果不具有类人的视觉感官，它所可能的“时空感觉”就完全可以不同于我们人类的时空形式。这些观念对杜威产生了深刻影响。1920年代由普朗克、玻尔、德布罗意、海森伯、薛定谔、狄拉克等一批科学家集体建立起来的量子理论，是继相对论建立之后对经典物理学的又一次革命性的突破，它成功地揭示了微观物质世界的基本规律。其中，波粒二象性现象揭示了人类的视觉和描述方式，包括数学等认识工具的有限性，这似乎为现象学提供了一种实证科学的佐证材料，它暗示了可能世界的真实意义，向我们人类打开或者显现出来的如此世界绝不是逻辑上必然的世界展现形式，人类的特有生物性原初性地参与了这个世界的显现方式。类似地，测不准原则让杜威找到了经验的心身不可分离的物理学依据，因此，杜威认为任何认识论上的结论之价值都依赖于达到此结论时所运用的认知方法。
三、詹姆斯的机能主义心理学与其哲学对杜威心理学和哲学的巨大影响
19世纪末期，美国经济和社会结构发生剧烈变化，学校教育也随之变革。由于学校大量开展社会、学术与职业技能的培养，传统学校中居于统治地位的道德教育和人文学科在学校中的核心地位受到前所未有的挑战。工业革命的推进导致社会结构变迁，移民增多带来价值观整合的困难，这些都成为青少年德行问题发生的诱因。教育界人士、宗教界人士对此问题深表忧虑，提出应对道德危机的三种有代表性的教育主张：第一种是强化学校中的品格教育，保全传统价值观；第二种是强化信仰教育，以宗教道德教育来扭转时局；以杜威为代表的进步主义思想家提出第三种思路，认为现代社会需要全新的社会秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。
（一）杜威对传统学校道德教育的批评
杜威的德育思想，是针对既有道德教育的不足提出的，因而，杜威德育思想必然地包括了紧密相联的两部分：一是杜威对传统德育的批评，二是杜威对新型德育的建构。杜威的道德教育批判集中于《教育中的道德原理》中的精彩论断：“我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其它行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德被看作是非常伪善的东西。”[2]P158被杜威斥为“狭隘、注重形式、病态”的，一方面是指导学校德育的道德观念，另一方面是学校中通行的道德教育方式。
1．学校道德观念的狭隘、形式化与病态
传统道德教育思路中的道德观念是传统伦理学体系中的道德观在教育领域的延伸。由于长期以来宗教道德的宣讲统治着道德教育，人们习惯于认为：（1）道德是固定的规定人与人关系的美德，如诚实、贞洁等，或者就是“某些贴上美德标签的、从大量其它行为中分离出来的某些特殊行为”。这种道德观不考虑个体生活的实际情况，不考虑解决具体问题所需要的各种知识、技能、品质。这种对道德的狭隘理解，直接导致将道德与科学直接对立的普遍社会观念，因为按照狭隘的道德观，具体的、日常的科学知识是与道德无关的。（2）道德是独立的系统，与学生生活的实际无关。在社会生活以及学校教育中，道德成为一种单列的系统，“诚实”、“友爱”成为对于个体行为的一种唯一的要求。而事实上，个体在活动时需要考虑的因素是很多的；在日常生活中，个体的动机也是丰富的，并没有纯粹的、仅受“道德”动机支配的行为。这种形式化的道德观对个体发展所造成的影响就是人的行为的刻板，不能综合考虑情境中的各种需要，而只能按照某种固定的规章办事。（3）“道德的”就是不违反规范，道德的人就是严格遵守道德规范的人。传统道德是“否定性的品德”[3]P6，要求个人不应这样，不得那样，恪守规范，将不违反规范作为“善”的首要标准，而不考虑个体能否创造性地解决社会问题。这种道德观，将禁止比能力看得更高，“无异于说死比生更重要，否定比肯定更重要，牺牲比服务更重要”[2]P163。这种病态的道德观导致病态的“好人”观：“好人”能够恪守规范，但并没有积极的自主判断与选择能力，在变化了社会条件下不能灵活应对，不能及时察觉他人和社会的需要并予以回应；“好人”能够恪守规范，但往往无功无过，庸言庸行，在社会变革的时期不能促进社会的发展。
2．学校道德教育思路的狭隘、形式化与病态
道德观念的错误直接导致了传统道德教育方式的诸多错误：（1）学校道德教育的狭隘。道德教育的目的限定于固定美德的传授，要求学生遵行美德，而不考虑对学生的丰富生活的指导。在实施方面，道德教育成为与其他学科并列的、以伦理美德故事和规范为核心的科目。道德教育成为道德知识的教学，以及对学生虔诚、恭敬等情感的培养，成为学校教育活动中的独立部分。数学、地理、化学等科目被看作与道德教育无关，一般教师把育德责任推卸给德育课教师，道德教育和作为学校中心工作的学科教学被视为学校教育的两个不同方面。（2）学校道德教育的形式化。在固定的德育课或德育活动时间里，教师对某种美德进行讲解，并指导学生进行合乎美德的活动，这能够在一定程度上影响学生的行为习惯。但在日常生活中，在解决具体问题时，美德只能是个体思考问题时所要考虑的一些方面，并不是“行为的目录”，不是“像药方和食谱那样可以应用的一套规则”[4]P97。深受形式化的道德教育影响的学生，可能是刻板规则的遵循者，但不能在实际经验中很好地分析、判断情境中的责任、是非，并不能真正解决问题。（3）学校道德教育的病态。在很多情况下，道德课和道德训练的重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯上，教师对学生的道德生活的关心所采取的形式是警惕他/她不遵守学校的规章。从学生的立场来看，这些规章并不是社会生活所必需的，而只是为了维护学校现行的工作方式而制订出来的，学校的道德训练是专横的。杜威指出，“儿童对自己在干什么应该有积极的认识，以便从他必须做什么的立场判断自己的行为。只有这样，他才真正有充满活力的标准，一个使他能够为了未来而从失败中吸取教训的标准。”[2]P148但专注于防止学生错误行为的道德教育阻碍了儿童理性发展的合理进程，使儿童只能被动地遵守、服从。
（二）杜威提出的“新德育”思路
在对传统道德教育进行批判的基础上，杜威转而以新的道德观和教育观为基础，建构一种宽广的、切合实际的、正常的道德教育思路。具体而言，这种思路表现在对道德、道德教育、道德教育目的、道德教育与学科教学的关系等问题的全新诠释。
1．道德是个体的社会智慧、社会能力和社会情感的合金
杜威认为德行不是对某种刻板规则的遵守，而是“一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。”[5]P375而使一个人成为他所应形成的人的所有特质，都是道德的特质。由此，杜威主张，最高的道德动机和道德力量就是“社会性的智慧——观察与理解社会状况的能力——和社会能力——经过训练的控制能力——为社会的利益和目标服务的工作”[2]P158。我们可以这样理解这一论断：个体要解决社会生活中的实际问题，并且是在合乎社会要求的意义上解决问题，即达到“善”，社会智慧、社会能力和对社会利益的关心是必需的三个要素。在演讲中，杜威曾明确分析三者的内在统一关系：“道德有三个部分：（一）知识；（二）感情；（三）能力。先有知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以，又要感情引导他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。但是，单有知识感情还没有用，所以还须有实行的能力，对于知道了要做和爱做不得不做的事体，用实行能力去对付它。”[6]P158传统德育思路由于过分拘泥于特定的美德条目，而没有看到具体经验情境对个体的复杂要求，所以片面强调对具体条目的认同（情感方面的要求），但事实表明，刻板地遵守规则并不能确保实际问题的解决。
2．培养学生的社会智慧、社会能力和社会情感是学校教育的道德目的
培养能够积极参与社会生活、服务社会的一代新人，培养一代新人的社会智慧、社会能力和社会情感，恰恰是学校教育的根本责任。人本主义的思想家出于对现实社会的不满，在论及教育时倾向于就教育谈教育，主张教育独立、培养学生的个性；杜威一向从民主社会的需要出发来讨论学校教育的价值，认为学校是民主社会的重要机构，学校教育的唯一目的就是其社会目的，离开了参与社会生活，学校“没有什么目的”，如虽然很多人认可教育的目的是个人一切能力的和谐发展，但是，“如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么”：“我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才成其为能力。”[2]P146
杜威将教育目的（教育的社会目的）界定为“养成配做社会的良好分子的公民”[6]P100；并且认为，教育的社会目的就是教育的道德目的，因为“单讲社会的目的，其意就是要养成一种人品，能对社会有益，能做社会有用的一分子，这个目的自然就是道德的目的了。”[6]P158这种社会的有用分子，应该具备发达的知识、能力和情感，全部的学校活动都应围绕这一目的而组织。于是，杜威跳出了将道德教育看作学校中的独立部分的实体化思路，将孤立的德育目的转化为教育的道德目的，在教育目的层次将道德教育与教育等同起来。
3．教育的道德目的应该贯穿一切教学
杜威不仅从社会需要的角度来定位学校教育，而且将教育的道德目的落实于教学及学校的一切活动。既然教育的道德目的要求个体具备知识、情感和能力三方面的素质，并且教育的道德目的统率学校的全部教育活动，因而，道德目的在一切教学中居于主导地位就是一种合理的要求。这种观点，也是社会中所公认的“一切教育的最高目的是形成性格”[2]P142这一观点的必然要求。但如何做到这一点呢？教师和学生的直接的、即时的注意力不是必然在大部时间内放在智力问题上吗？
如前所述，杜威所理解的道德其实包括有助于个体解决实际问题的各种要素——知识、技能、情感、心理品质等。个体的知识与智慧并不是孤立的、抽象的，而是与具体的社会情境、社会意愿、社会后果相联的；各种知识与技能，只要与正当的社会意愿相联，并且帮助个体在经验情境中创造良好的社会后果，就被看作是道德知识，“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管是否有意把它视为道德知识。因为它增进个体的社会兴趣，并且提供必要的智慧使社会兴趣在实践中生效”[5]P373。
在承担社会责任的学校中，教师对青少年道德的关注，显然不应止于使他们记住关于道德的片断知识，而应促使他们形成主动关注社会需要、承担社会责任的道德观念，“使儿童和青少年所获得的观念（指与人为善、关心、尊重等观念，引者加）最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力。”[2]P142这就意味着道德教育应该走出单独设科的自我封闭，而应扩展至全体学校生活，因为“道德是个人与其社会环境的相互作用”[7]P102，个体的道德观念、行为动机是依据社会行动及其结果而逐步形成的。学校生活的主体是教学，因而，道德教育的根本问题集中于教学，即如何“使道德目的在一切教学中——不论是什么问题的教学普遍存在并居于主导地位”，使学得的知识能够对人生行为有影响，能够有助于个体成为他所能成为的人，各种学科“如语言、文字、算学、历史、地理、物理、化学等，不但使学生记得，还要使他懂得社会方面的重要”[6]P158。
4．道德教育问题其实就是教育的道德性问题，即教育能否培养良好公民的问题
通过将道德分解为个体的社会智慧、社会情感和社会能力，将三者看作是教育的道德目的，将道德目的贯穿于全部教学，杜威实际上消解了人们所热衷于讨论的道德教育问题，如学生不守纪律、破坏校园秩序等，因为即使学生诚实、遵守纪律，也并不能保证学生就是社会发展所需要的良好公民。因而，在杜威的教育视野中，并没有孤立的德育问题，而只有教育的道德性问题，即学校教育能否恪尽自身的社会责任（道德责任），培养良好公民。良好公民应该有发达的社会智慧、社会情感和社会行动能力，学校教育是否很好地促进了三者的发展？这一问题可以看作杜威探讨教学、管理等学校事务的根本出发点，即教学、管理是否培养学生的社会智慧、社会情感和社会能力，是杜威教学论、管理论的根本问题。所谓“根本”，指关于教育的道德属性或社会属性的思考提供了杜威教育探索的强大动力：杜威向来是基于社会与个体统一的民主立场，在社会中讨论儿童的，其之所以主张解放儿童、促进儿童生长的教育思路，恰恰是由于束缚儿童的传统教育不利于个体成长为社会的良好公民，而解放儿童的教育思路能够发展儿童并维护、促进社会的发展。
5．通过“道德的教育”培养“道德的人”
不利于学生成长为良好公民，不利于教育实现其道德目的的因素散布于学校生活之中。由于教育长期从属于专制制度，仅仅面向贵族子弟，学校被看作是孤立的机构，教育的目的被认为是培养贵族的文化修养、绅士风度，教学的方式是让学生死记硬背一些过时的知识，使他们可以炫耀自己的“修养”与“博学”。所有这些，都是与民主社会所要求的教育不相符合的，都是不利于教育的道德目的实现的。
要使学校承担起自己的职责，培养社会智慧、社会情感和社会能力充分发展的良好公民，学校必须进行全面的改造——“如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革”[2]P40。变革的目标，是以合理的教育培养民主社会所需要的“有用的好人”，使一切教育活动能够发展个体有效参与社会生活的能力、知识、品格。能够有效参与社会生活的人，杜威称之为“有用的好人”，是对传统意义上“好人”的超越；参与社会生活所必需的能力、知识、品格，杜威视之为道德的要素；发展个体道德知识、能力、品格的教育活动，杜威称之为“道德的”。因而，杜威的道德教育思路可以概括为“以‘道德的教育’培养‘道德的人’”。
6．“教育中的道德原理”与教育的道德化改造
如何变革学校教育，使之成为道德的教育？杜威在《教育中的道德原理》中提纲挈领地列举了考查教育的社会方面和心理方面的道德标准。
就社会方面来看，社会智慧、社会情感和社会行动能力能否得到发展并有机配合，关键在于学校生活的性质和学科教学的内容与方法，因而，学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构，学校本身在精神上应能代表真正的社会生活；学校教学过程应着重学生的建造和发表，通过教学培养学生的社会精神；明确选择教材与判断教育价值的社会标准，把每门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具[2]P147-159。
就心理方面而言，社会智慧、社会情感和社会行动能力的内在基础是个体的判断力、敏感性和本能，因而，学校应该重视自发的本能和冲动，为其提供足够的发挥运用的机会，发展个体的积极的建设性的能力；提供形成良好的判断所必需的条件，使儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼；提供师生之间、学生之间随意而自由的社交的机会，提供欣赏的机会，使儿童的同情心、是非感和灵敏性得到发展[2]P162-164。三种心理标准的满足，也是依据学校生活的性质与教学方法的性质，因而，杜威关于“道德的教育”的社会标准与心理标准是相互支撑、有机结合的。
社会方面和心理方面的道德原理指示了学校变革的基本路向，而这种变革就是学校教育的道德化改造。改造的结果，是学校成为一种雏形的社会生活，这个小社会能够用服务的精神熏陶儿童，并授予有效的自我指导的工具，引导和训练每个儿童成为社会的成员，同时也就为一个有价值的、可爱的、和谐的大社会提供最强大的并且最好的保证[2]P41。这种教育，将服务社会的人生观与知识、技能融合为一，将道德教育与学科教学、学校生活融合为一，是民主时代真正合理的教育，也是真正有效的道德教育。
7．“做中学”与“教育中的道德原理”
如何落实教育的道德原理？在《教育中的道德原理》中，杜威只是给出了纲领性意见，但没有给出直接的“药方”，这就使其思路显得有些模糊。当前我国部分研究者在梳理杜威德育思想时，往往将“学校本身代表真正的社会生活”看作杜威对学校管理的要求，将“通过教学培养学生的社会精神”和“把每一门学科看作使儿童认识社会生活的一种工具”两者看作杜威对学校教学的要求。这种解释似乎言之有理，但有一个根本的缺陷就是只能与社会方面的道德原理基本吻合，而不能与心理方面的道德原理建立有机联系。综合《民主主义与教育》、《学校与社会》、《经验与教育》等著作，我们可以发现，杜威实际上给出了答案，而这种答案是高度整合的，那就是通过“从经验中学习”全面落实教育的道德原理。
“做中学”使学校成为一种真正的社会生活。杜威指出，主动的作业在教育上所以重要，在于它们可以代表社会的情境，充满了具有社会性质的事实和原理。之所以要求通过继续不断的建造活动进行教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛，使学校成为一个雏形的社会群体，实现学生的生长和互相的交往、合作[2]P152。
“做中学”能够发展学生的社会精神。这一点在《教育中的道德原理》中已经有明确的表达，“对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。”[2]P152这些新型的教学法是什么？杜威列举了游戏、作业、演戏等，而最核心的是主动作业。在木工、烹调、缝纫等作业中，学生们积极地从事着有意义的活动，并且在作业过程中互相合作、交流、帮助，使教学过程成为一种生气勃勃的过程。
“做中学”实现了学科的社会价值。课程编制者认识到学科的社会价值是学科社会价值发挥的必要前提，而学科社会价值的真正实现，有赖于具体的教学方法。杜威指出，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义”[2]P157，而“按照了解社会生活的方式去教”，就是“在认识这些科目的社会意义的条件下掌握知识”[5]P373，主动作业的情境显然提供了这样的条件，如杜威所分析的那样，学生在缝纫的过程中可以理解历史以及经济学等在社会生活中的价值观，可以将学科知识转化为自己能够理解并应用的知识，转化为直接的行动能力。
从心理学的角度来看，“做中学”是一种主动活动，“学习和生长是现在共同参与的活动的副产品”[5]P375，这种活动调动了个体的判断力和行动能力；同时，作业过程增进了儿童对自然、社会的理解和关心，提供了学生之间、教师之间丰富的交往机会，有助于人际理解和同情的生成。
以上的分析可以表明，“做中学”的教学方式在杜威德育思路中处于中心地位，就其实质来说，“教育的道德原理”就是“从经验中学习”这一教学方式的道德原理。这一点，可以部分地证明任钟印先生的观点：“在杜威的理论中，没有一个单一的德育过程，也没有一个单一的教学过程，他只有一个过程，即生活的过程，它是德育过程和智育过程的高度的、完全的统一。这两者的完全吻合，是杜威区别于前人的一个重要特色。”[8]德育过程与教学过程在杜威的思路中都不是单一的，而是完全统一的，这一种见解，笔者完全赞同；但需要指出的是，尽管可以将杜威所理解的教育过程看作“生活的过程”，但这种“生活的过程”是依据教育目标和学生发展规律而组织的“做中学”的过程，极大地不同于我们的日常生活，笔者认为不应以“生活的过程”这样太过简单的话语来表达。
二、杜威德育思想对我国德育变革的启示
客观而言，杜威依据“教育中的道德原理”所设计的“德育思路”，其实是关涉学校教育整体变革的教育改造思路，即“道德的教育”思路。杜威德育思想的这种特性决定了我们无法在传统德育理论的体系中评价和借鉴杜威。在转型期的德育研究中，一些研究者注意吸收杜威德育思想的有益成分，对我国德育问题进行分析。但已有研究对杜威德育思想的借鉴往往是片断性的，词句引述较多，系统梳理缺乏，由此导致的结果是杜威德育思想的全貌不清晰，杜威德育思想对于我国德育变革的启示和指导作用发挥不力。依据上文对杜威德育思想进行的系统分析，我们可以把握其对我国德育原理变革与学校德育实践变革两个方面的启示。
（一）杜威德育思想与我国德育原理变革
杜威德育思想对于我国德育原理变革的启示，主要体现在：（1）对道德和“道德人”的重新理解；（2）对德育实体性概念的批判与重构；（3）对“德育首位”、“学科德育”等德育观念的现代阐释。
“道德”和“有道德的人”向来是道德教育的伦理学基础。关于道德和道德人，我国有本土的认识传统，认为道德就是在一定社会中调整人与人、人与社会关系的准则、规范，有道德的人（道德人）就是认真遵守社会中的伦理规范的人。依据这种理解，道德教育的目的就是培养学生严格遵守道德规范的行为习惯和真诚维护道德规范的思想倾向，道德教育的内容就是各种约束和指导个体行为的伦理规则。经过中国社会几千年的历史发展，这种理解方式已经成为社会中的共识。但这种理解方式是有问题的，根本的问题在于将道德看作独立于知识、技能之外的范畴，遵守道德规范的人虽然是“好人”，但可能没有任何实际能力，不能对社会和他人有任何贡献，也不能保证人生的幸福。这种道德观虽然在封闭、保守、注重人伦的传统社会是适用的，但却无法适应现代社会对人的全面要求。在转型期，尽管政府和学校努力树起各行各业的道德榜样，但广大社会成员所关注的却是“能干”、“本事”和“能人”、“有本事的人”，对拘泥于既成规范的“道德”和“道德人”不屑一顾。杜威提供了新的理解方式，强调在社会生活的具体情境中理解道德，主张把道德看作个体解决具体问题所需要的社会知识、社会情感、社会行动能力的合金，认为社会所需要的真正意义上的好人、有道德的人，应该是能够充分承担各种社会关系所赋予的责任的人，是“有用的好人”。这种理解方式，沟通了知识与道德，使道德普遍地蕴含于个体的全部社会活动之中，也有助于使“有道德的人”赢得其应得的尊重。
在我国德育理论中，长期存在着一种将德育实体化的思想倾向，具体表现在将德育看作教育中的特定部分，看作专门的德育工作，从而将德育与教育的其他部分区别开来。这种德育实体化的思想方式，一方面是以传统社会形成的以德统智、智德分离为基础的，另一方面又得到新中国成立以来“德智体”或“德智体美劳并列”等表述形式的支持。杜威的德育观提示了一种消解并重构德育实体性概念的思路，即我们应将德育确认为教育的道德维度，反对将德育看作学校教育的一部分；将教育的道德维度理解为承担学校的社会责任，使这一道德维度清晰易懂；并且，将教育的道德维度作为一切教育规划的第一要素，使一切教学、管理和学校生活合乎教育的道德标准。按照这样的思路，我们就可以摆脱传统的德育实体观，同时创造一种新的德育实体观，即学校教育的一切过程都是增进个体德性的过程，是促进个体更好地承担社会责任的过程。
教育实践对德育观念的“背叛”，似乎是当前学校教育领域的普遍问题。一些研究者将罪责归咎于学校，批判学校领导忽视德育，但事实上，我们的一些德育观念本身是概念模糊的。杜威的德育思路有助于我们澄清当前德育观念中的问题，呈现学校德育的真问题：（1）“德育首位”观：人们经常谈起“德育首位”与“德育无位”的矛盾。一般来讲，“德育首位”指学校德育在学校教育中应该处于重要或首要的地位；而在实际的学校教育工作中，德育不仅没有获得重要地位，甚至没有立足之地，如德育课时被缩减，德育活动形式花，德育评价不被重视。可以看出，当人们批评“德育无位”时，所秉持的仍然是传统的德育实体概念，所谈论的对象其实是专门的德育工作。杜威强调学校教育的社会责任，并且主张将此看作学校教育的根本的道德标准。依据全新的德育实体观，笔者认为，我们应该将“德育首位”看作是将教育的社会属性放在学校教育规划的首位，依据社会发展对人才的要求培养学生；将教育的社会属性贯彻于学校教育的方方面面，培养学生健全的社会认识、社会情感、社会行动能力。而“德育首位”与“加强学科教学”是不矛盾的，“德育首位”的反面是继续坚持科举时代遗留下来的升学第一的教育思路，在学校教育过程中漠视学校教育的社会责任和学生将来所应承担的公民责任，仅仅关注学生的“前途”而不考虑社会的需要。（2）“学科德育”观：在传统德育体系中，通过学科教学来渗透德育也被视为德育的基本途径，这就是“学科德育”的观念。学科德育的主张强调一方面通过具有伦理道德属性的学科内容来渗透德育，另一方面通过教师的合乎道德规范的教学行为来感化学生。但一些研究者认为很多教师只教书不育人，对思想道德教育并不关心。这在很大程度上仍是基于传统道德观来理解道德教育。基于新的道德理念，我们可以看到学科德育的真实根源在于各种学科是学生认识社会的一种工具，有其社会价值，学科的教学能够增强学生理解社会生活和实际参与社会生活的能力、智慧和情感；学科德育的本质是学科教学的道德属性，即将教育的道德属性贯彻于一切学科教学之中，使学科的学习能够增进学生的社会意识和社会智慧、社会能力，使教学能够培养学生可以真正用于生产、生活的知识、能力，并且这种知识和能力是亲社会的；学科德育对教师的要求，不是利用细枝末节渗透某种社会规范，而是通过创造性的和勤奋的工作，促使学生形成社会所要求的知识、能力，这种育人，是更真实的育人。基于这样的理念，违背学科德育的教学活动就是在传统教育中普遍存在的现象：学生记住了书本知识，但并没有形成可以自由运用的个人知识、能力，更没有形成积极促进社会发展的能力和意愿。这种教学，是迷失了教学的道德属性的教学，是失德的教学。不管教学内容是怎样地充满了道德话语，不管教师是多么的任劳任怨，只要教学仅仅培养了学生的应试能力，而没有发展他在社会中创造性实践的能力，学科德育、教书育人都是无从谈起的。
（二）杜威德育思想与我国德育实践变革
已有德育研究曾经借用杜威的话语来支持学校德育中的讨论法、活动法和生活化，但笔者认为，杜威德育思想对我国德育实践变革的真正启示不在于细节，而在于提供了一种对学校教育进行整体道德化改造的宏观思路，这一思路对于我国学校教育而言具体表现在如下的方面：
首先，学校教育应该进行合理的角色定位。我国学校教育的基本传统是功利取向的，其基本特征是将个人功利置于社会道义之上、以个人功利否定社会责任，以满足学生的功利追求为目标。这一点在“男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读”的科举时代表现最为明显，而在当前的学校教育中仍然比较严重。这与民主社会对学校教育的要求是相违背的。在民主社会，学校是社会结构的有机部分，承担着培养促进社会发展的合格成员的社会责任，教育成为社会的一项道德事业。在学校与社会的道德关系中，学校教育应该为民主社会的诞生和完善培养负责任的公民，这是转型期学校教育的道德规定，也应成为学校教育的应然角色定位。如果将传统的教育形式命名为“功利教育”的话，那么，这种新的学校教育形式可以定义为“责任教育”，即培养社会发展所需要的负责任的公民的教育。责任教育不仅能够适应社会发展的需要，并且能够促使社会成员在与社会发展相协调的道路上更加充分地实现个性的发展和人生的幸福。
其二，是学校教育目的的合理厘定。在个人功利至上的教育体系中，教育成为个人提升社会地位的跳板或敲门砖，学校教育所关注的是学生的成绩或升学。在民主社会的责任教育体系中，学校教育应该明确自身的道德使命，依据社会发展的要求，自觉确立道德的教育目的，即培养社会发展所需要的人，培养愿意并且能够承担社会责任的公民，促使学生在学校中学习社会生产、生活所必须的知识、技能，为走上社会、成为社会的合格成员以及终身的可持续发展做好准备。具体而言，学校应该培养学生发达的科学素质和民主素养，培养劳动者，培养良好的价值观、劳动态度和劳动习惯，培养基础的科学素养和信息素养，使学生能劳动、善创造、愿奉献；培养民主公民，树立平等、尊重、自主、法治等意识，培养参与公共事务的习惯，培养表达、沟通的能力。以培养全面承担社会责任的公民为教育目的，不仅是社会发展的要求，更有助于学生个性的完善。
其三，是学校教学的德性改造。学校教学不应执迷于过分注重学生的分数、升学、服务个人前途的老路，而是应该具体地培养学生参与社会、服务社会的知识、能力、习惯、态度，培养学生的生产能力、科学素养、信息素养、创新精神、动手能力。教学应该建立学校教育与社会生活的合理联系，发展学生的综合素质，而改革的关键，依据杜威的教育实践，是如何将社会生产、生活的经验以合理方式引入教学系统，开展在经验基础上的教学。当前我国已经较为关注经验，强调教学联系学生经验，并且设置了专门的综合实践活动课程，但这种做法与杜威的教学主张是有很大区别的，因为杜威主张的在经验中学习是对学校的全部教学而言的，主动作业不是单列的课程，而是所有课程的中心；综合实践活动课程则是学校中的一种独立课程，与其他学科教学构成并列关系而没有融为一体，更没有成为学校教学的中心。这种区别，可能是当前教育改革中出现的实践课程形式化的理论根源。依据对当代欧美国家经验学习迅速发展的考查，笔者认为，我国应更加深入、切实地推进经验学习与经验教育，从而在根本上解决教学的德性问题（或社会性问题）。关于这一问题，我们已有专门论述，此处不再展开[9]。
其四，是学校管理的民主化改造。民主素质是负责任的公民必备的素质，而民主素质的培养主要依靠学校管理的民主化改造。当代绝大多数学校的管理方式还停留于传统的权威主义管理模式，这种管理极大地限制了学生的活动自由，也阻碍了学生的社会智慧、社会情感和社会能力的发展，对于学生健全的社会责任意识的成长发生着极大的危害。当务之急，是对学校管理体制进行民主化改造，这一方面，已有大量研究者在进行呼吁和实验。笔者有必要补充的一点是：依据杜威的教育理论，依据学校生活的实际，学校民主管理是一种系统工程，是不能独立于教学改革而进行的。学校民主管理可以大致分为教学的民主管理和学校生活的民主管理：当教学依然行走在应试教育之轨时，学习仍然是难以调动学生积极性的，教学的民主管理自然是不可能的；而且，对于学生来讲，承担学校职务，参与学校公共事务，必然要占去一些准备考试的时间，则学生和家长都不会真诚地支持民主管理。由此可见，学校管理模式的变革必须与教学方式变革相辅相成，而不可能独立进行。
其五，是直接德育的良好组织和合理定位。形式化、学科化、说教化的传统德育课已经遭到反复批判，当代学校的直接德育应该依据个体发展规律，关注情感，建基活动，扎根生活，诉诸理性，促使学生对当代社会所要求伦理道德的理解、认同与遵守。另一方面，我们必须看到传统德育思路的另一个根本问题是对德育课任务的不恰当定位，过分夸大德育课的教育价值，试图通过德育课使学生掌握和形成正确的价值观和道德观念——这本身就是一种虚妄。基于杜威的德育分析，我们可以看到，个体的健全的社会情感、社会意识的发展，是在良好的社会生活中实现的。我们必须全面推进学校教学和管理体系的改革，通过联系社会生活的教学发展学生参与社会的知识和能力，通过赋予学生主体地位的民主管理体系发展学生对社会生活的理解力、归属感及行动能力，才能真正实现学校教育的道德化改造，建构一种合理的“道德的教育”，一种真正有效的道德教育。
参考文献：
[1]:schoolsandtheshapingofcharacterfromcolonialtimestothepresent[M],TeacherCollegePress,1999.
[2]杜威。学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译。北京：人民教育出版社，1994.
[3]帕特丽夏·怀特。公民品德与公共教育[M].朱红文译。北京：教育科学出版社，1998.
[4]杜威。哲学的改造[M].张颖译。西安：陕西人民出版社，2004.
[5]杜威。民主主义与教育[M].王承绪译。北京：人民教育出版社，1990.
[6]沈益洪编。杜威谈中国[M].杭州：浙江文艺出版社，2001.
[7]杜威。新旧个人主义[M].孙有中等译。上海：上海社会科学院出版社，1997.
[8]任钟印。杜威简论[J].华中师范大学学报·哲学社会科学版，1986（6）:40-48.
杜威于1952年6月1日在92岁高龄上因肺炎去世，思路清晰地走到生命的尽头。杜威从50多岁起就不再上教堂，但他的民主理念却一如宗教信仰般地执着。他的葬礼在纽约市的一座不属特别教派的社区教堂举行，这座教堂的宗旨是"在这个世界实现挚爱的社群。"这对杜威来说是再合适不过了。杜威一生关心民主公民社群(共同体)问题。他生活在一个公共知识分子的时代，一个在美国被称作为"新激进主义"的时代。在十九世纪进入二十世纪的时候，美国的自由主义传统的知识分子将其关注点由政治转向各种社会改革，"新激进主义的崛起与特殊社会类型的知识分子的产生交遇了。"〔1〕这批知识分子包括倡导妇女解放的珍妮。亚当斯(JaneAddams),"青年反叛第一文化英雄"的伦道夫。伯恩(RandolphBourne),以性为政治的梅布尔。卢翰(MabelD.Luhan),与早期《新共和》杂志联系在一起的华尔特。李普曼(WalterLippman)等等。力主民主群体建设和教育改革的杜威就是这些公共知识分子中的一个。
杜威去世的时候，已经是一位遭美国思想哲学界遗弃的人物。大多数美国哲学家对杜威关心的伦理、社会和政治的大问题，尤其是"关于人的问题，"抱着不屑一顾的态度，而专注于在他们看来更具哲学价值的逻辑和语言分析。在这些分析哲学家看来，杜威不过是一个"对真正的哲学严密性和真正哲学问题一无所知的老好人。"杜威一生反对门类分明的专业主义，反对把哲学当作一项专门知识，自然难免成为恪守哲学门规者嘲笑的对象。然而，时过境迁，实证主义和分析哲学的教条性自六十年代已备受质疑。哲学家回过头来再次把伦理和政治纳入哲学问题的范围。在美国，在实证主义和分析哲学当道时不得不到西方马克思主义中寻找伦理和政治关怀的社会理论学者们重新从杜威这样的美国本土知识分子那里发现了富有生命力的思想资源。不少欧洲思想家，如哈贝玛斯，早已从美国实用主义的民主传统中受益多年，而像哈贝玛斯和阿伦特那样的欧洲传统的公民参与关心者则又反过来引发人们对杜威民主思想的兴趣。1969年，南伊里诺大学出版社出版了计划为三十七卷的杜威文集的第一卷，如今已经出全。七十年代末至八十年代，美国哲学家罗蒂(RichardRorty)鼎力为杜威在哲学界争回他应有的地位。今天我们回顾杜威声名的沉浮，自然不只是为了庆幸他的命运的峰回路转，而是要看一看，他的哪些思想在经过了长期尘封之后又被人们重新发现并重视。这些思想中包含的许多内容曾在前夕吸引过中国知识分子，现在也还不知不觉地渗透在中国知识分子关心的许多问题之中。这使我们在杜威逝世五十年后的今天更加有了再说杜威的必要。
一、教育、民主和公民参与
五十年代正值冷战的高潮，苏联第一颗人造卫星上天，给美国人造成了强烈的震撼。在一片批评美国学校人材培养失败的声浪中，杜威成为一个现成的靶子，他的教育理论更是首当其冲。杜威的教育理论一向视育人优先于知识积累。他批评学校把教育纯粹当作职业训练，因而忽视了对学生全身心人格培养的作用。杜威认为，人只有在社会活动中保持对存在意义的敏锐思考和好奇，才算是身心合一，而任何社会活动，不分职业高下，知识多寡，都具有人格培养和公民性培养的作用。杜威的教育理论是他的民主理论的一部分，而这二种理论的基本前题则是每个人都具备的可完善性。在杜威那里，民主是一种普遍的生活方式，不仅仅是一种政治生活方式。这使得杜威的民主理论有别于许多其它自由主义民主理论。杜威认为，民主是一种理想的社会共同体存在方式，民主不能等同为至今在历史中形成的任何政治实体形式。民主是一种不断进行的实验，不断有完善的可能。民主不是终极性现实，民主永远是民主化的进程和民主化社会的理想。
在杜威那里，民主化的社会应具备三个基本特征。第一，民主社会注重的是"个人"而非"个人主义"。个人理念强调人的个别性，强调个别经验的价值和个别生存的尊严，但反对把人当作孤立的原子。人的个别性首先体现为他对集体贡献的个别性。第二，民主社会共同拥有的基本理念以自由与平等为最重要。自由不是没有约束的我行我素，自由指的是一种在行动中个人和群体同步的自我实现的能力。平等不是人人相同或千人一面，平等指的是承认个别性。人人平等是因为任何人都不能有他者所代替。第三，民主生活方式形成于社会不同群体的相互渗透和共同利益。民主社会是"诸共同体的共同体"。一个社会中不同群体拥有和相互渗透的共同利益越多，这个社会就越民主。反之，一个社会中阶级或阶层的界限越森严刻板(如阶级斗争或种族对立),这个社会就越不民主。
杜威的教育思想与他的民主思想互为依存。他认为，民主社会的教育应当对所有的公民平等开放，而且应当以公民教育为其核心。他还认为，教育应当帮助每个学生选择人生的事业，而每个人的人生目标都是群体生存规划的有机部分。他同时认为，为达以上目的，教育应当扩大学生的兴趣范围，打破知识等级和学术兴趣界限，破除脑体等级和社会阶级壁障。他特别强调，教育应当培养和训练学生的思想习惯(尤其是与他人易位而思和非自我中心),发展他们群体交际的能力(如说理，辩论，协商和妥协)。〔2〕对于许多五十年代的美国人来说，杜威的教育理论太理想化，根本没有现实意义。
五十年代，杜威民主理论的命运也不比他的教育理论好到哪里。当时是美国现实主义民主理论的颠峰时期。美国的政治现实主义早在二十年代即以限制一般人参与政治来改造民主理论，这一趋势在五十年代演变为自由主义的精英民主理论。五十年代的民主现实主义者有的批评杜威，有的干脆把他撂到一边，另行打造所谓与工业化社会相一致的"经验型"民主理论。他们的民主理念比杜威的民主理念要狭隘得多。杜威认为，"世界受害于领袖和权威远比受害于群众为烈，"民主现实主义者则认为，非理性的无知大众才是当今社会稳定的心腹大患。他们不相信普通人能够积极参与对自己生活的决策。他们认为决策的权力必须由精英执掌，因为只有精英才具备有效统治的知识和技能。群众可以定期参加选举，由此决定是否让同一批精英继续执掌统治他们的权力。民主社会只需让群众享有有限的民主参与权，就能保持民主的正常有效的运作。〔3〕
二十年代李普曼(WaterLippman)与杜威争议民主的意义，所持的就是这种有限民主参与说。杜威的基本立场是，民主取决于公民素质，公民素质虽有缺陷但可培养。发展民主应以提高和培养公民民主素质为本。李普曼的基本立场是，公民民主素质差，这是民主制度的实际限制，把握民主程序是应对这一限制的现实手段。在民主社会中，只要掌权的是能人就行，不必期待人人都成能人。李普曼和杜威的分歧不只体现为理想和现实或者公民素质和制度程序的区别，而且也体现为对人的根本生存价值的不同理解。在杜威那里，自治是个人目的和群体目的和谐交融和实现，是人存在最根本的好。但在李普曼这样的民主现实主义者那里，自治只是人的众多需要中的一种，而且还不一定是最重要的。人类关心"各种各样的事情，关心秩序、权力、富足、声色之乐、新奇变化等等，"人并不为自治本身而求自治，"人求自治是为其结果。"因此，用来衡量政治的尺度不应该是公民们的自治程度，而应该是"能否保证某种最低程度的健康、好的住房、物质需要、教育、自由、快乐和美。"李普曼认为，在现代工业化民主社会中，自治只不过是一种需要扩展的次要的好而已。〔4〕
五十年代的民主现实主义者们也像李普曼那样单纯强调民主的程序性和实用性，这一概念之下的大众民主无非就是，"日子过得好，就支持当政的；日子过得不好，就支持在野的。"〔5〕民主现实论者对普通老百姓能力的现实期待，不过仅此而已。民主制度的选举程序迫使精英不得不对广大民意负责，也让普通民众有机会用选票来影响(而非直接参与)决策。这种精英论的民主程序观有一个明显的漏洞，那就是，精英一旦当权，往往就能操纵民意，而民意既不能充分独立，又何来顺应民意之说？民主现实论者认为不必对此过分担心。他们相信，既然不同的精英都在争取选民支持，那就没有任何一个精英可以独自操控民意。民主现实论者还认为，除了投票选举，没有必要让民众广泛参与，太多的参与往往弊大于利，因为缺乏知识和能力的参与，除了发泄非理性的激情，就是为蛊惑煽动铺垫温床。这种参与反倒是破坏了稳定秩序和良性竞争。因此，一些民众对政治的冷漠实际上有利于民主机制的有效运作。民主现实论者建议，最好不要把民主参与当作一种必实现不可的理想，而是应该把它很实际地当作一种政府合法性的依据。
五十年代的民主现实主义虽然传承了二十年代民主现实主义，但却有其自己的特点。在二十年代的李普曼那里，现实主义的出发点是美国民主和理想民主之间存在的实际差距。从程序入手保障民主是不得不然。在许多五十年代的现实主义者那里，现实主义的出发点是美国民主的完美性，美国民主就是理想的民主。在他们那里，描述美国民主就等于为普遍民主找到了现成的政治配方。这种美国模式民主的现实主义在很大程度上是冷战时期比较政治学的产物：美国式的民主制度是在与苏联式的极权专制的比较中见出其优越性的。然而，两极对立的比较往往单纯从政府行政效率着眼，把民主制度纯粹当作一部政治机器，从而忽视了民主的根本道德伦理价值。事实上，1989年以后一些国家中专制极权的瓦解或改革，并不等于自动接受民主。极权专制向民主参与的转化极为艰难，反倒是向技术官僚和精英威权政治的转化比较容易，。这一点是五十年代的精英民主论者所始料未及的。而正是这一点特别使我们有重新回顾杜威民主理论的必要。
二、民主道德和人性"地图"
杜威的民主理论特别强调民主的伦理价值。杜威从"彻底的道德理念"来看待民主的基本原则、实践方式和社会目的，以两相结合的政治哲学和哲学人类学为其民主理论的基础。前者关心的根本问题是"什么是道德的政治，"后者关心的根本问题则是"道德政治之所以可能的人性根据为何。"对这两个根本问题的思考形成了杜威民主思想极具特色的道德和人性地图。在杜威那里，民主不只是一种社会组织方式，政治程序，或者政权合法性依据。民主的要义也不限于保障社会的稳定和有效发展。这些因素固然重要，但都还没有直接关怀"人的问题。"在杜威那里，民主是一种关于人的信念或信仰，一种经过深思熟虑的信仰。信奉民主也就是相信只要具备了适当的社会条件，所有的人都会具有理性判断、思考和行动的能力。和一切大信仰者一样，民主信仰者是在人还不是这么完美时相信人能够完美，在人还并不都具备某种能力时相信人能具备这种能力。民主是一种面向未来，而非局限于眼前的"生活方式","因为民主只能以经验的终结为其终结，民主的任务是不断地创造越来越自由，越来越人性的经验，那就是人人得以分享，人人都能贡献的经验。"〔6〕民主的经验不只为精英专有，它属于每一个参与民主的人。
杜威把民主当作一种需要不断注入活力的生活方式和生活理念。这种能动的、不断更新的民主观在六十年代的美国民权运动和激进民主理论中得到了反响。但有意思的是，杜威的民主思想并未对它们形成直接影响，而仿佛只是来自遥远过去的空谷足音。六十年代弱势群体进入美国公众政治生活，与激进民主理论互为呼应，对现实主义民主理论展开批评。激进民主理论从此在学术场域中大大活跃了人们的思想。即使像罗尔斯(JohnRawls)的《正义论》那样并不直接讨论政治参与问题的理论，也开始考虑民主的价值意义问题，从而也推动了民主参与问题的讨论。民主价值意义问题不仅吸引了学界人士，也吸引了民权运动人士。尽管很难说杜威对美国当时的新左派发展有什么直接影响，但他的著作，尤其是讨论民主公众参与和社群重建的《公众及其问题》却是排列在左派人士的必读书单之上。〔7〕六十年代激进民主和社会运动对民主理论的最大贡献之一就是重新重视民众的民主参与，并在这个基础上寻求建立一种自由社群主义和民主社会主义的混合模式，而这正是杜威一生探索和追求的理想。
尽管七十年代以后美国少数族裔和妇女参与不断冲击美国一向精英主义的民主制度，学院体制中产生的激进民主思想与美国现有政治体制之间仍然是南辕北辙。提倡民主参与基本上还只是一种左派理论。如美国政治理论家华尔泽(MichaelWalzer)在八十年代所说的那样：激进民主政治理论虽然遏制了先前的现实主义民主理论，但是"左派甚至自由派的主张至今仍然主要是一些理论，是教授写给教授看的。"如果理论不能走出学术话语，"那么政治理论不过是异化的政治而已。"〔8〕
除了理论与现实政治的脱节，美国学院化政治理论的另一个特征就是有意无意地回避哲学人类学的问题。罗蒂是为杜威恢复名誉出力最巨的美国哲学家，然而就是在罗蒂对杜威的重新解释中，哲学人类学也成为刻意剔除的内容。按照罗蒂的说法，"以杜威式哲学来看，无须以''''哲学人类学''''这样的学科为政治作前言。"〔9〕而实际情况是，杜威的民主理论，包括其教育理论，正是以"人的灵肉不可两分"、"个人与群体具有同一实现条件"、"在适当情况下，每个人皆具有可发挥的潜能"这一类哲学人类学理念为前题的。〔10〕罗蒂将杜威与维特根斯坦和海德格尔相提并论，称他是"我们世纪最重要的哲学家。"〔11〕罗蒂发表了一系列文章，阐述他所谓的"杜威式""历史主义"和"后哲学"。正如威斯布鲁克(RobertB.Westbrook)所指出的，罗蒂所说的"杜威式"哲学与杜威在许多哲学问题上的立场其实并不相符。连罗蒂自己有时候也承认，他所说的"杜威式"无非是表述他自己的哲学立场，对此不能太当真。罗蒂说，"有时候，我们以为自己重新发现了伟大的死者，其实不过是在虚构(我们自己)想象的玩伴。"〔12〕威斯布鲁克在总结杜威和罗蒂的区别时说："这二人都无情地批驳对(知识)确定性的追求，但杜威认为，哲学家所能提供的(人类)''''地图''''对有效的文化批评仍有益处。而罗蒂则认为这样的地图既无用又多余。罗蒂主张的文化批评完全是凭感觉行事。"〔13〕
杜威提供的哲学"地图"涉及有关民主的一系列伦理、社会和政治理念。例如，在杜威那里，结合个人和社会的"好"是"参与",这是一种无须证明的伦理信念。正因为其无须证明，它类似于宗教信仰。罗蒂没有这种信念，所以他只能设想一种公私领域畛域分明的"自由主义乌托邦"。在私人领域中，每个人可以自由自在地实现自我，哪怕是残暴的、反民主的自我也没关系。在公众领域中有一条共同约定的底线，那就是人与人不能以暴相向，以免相互伤害。杜威还有另一条信仰的政治理念，那就是，民主"必须涉及人类一切交往关系。"罗蒂也不接受这一理念，他认为，"在理论层次上将塑造自我与正义放在一个层次上是办不到的。"杜威坚信"个人满足与人类团结共有的原动力，"这在罗蒂看来更是柏拉图主义和基督教思想的阴魂不散。〔14〕罗蒂和杜威的差别不止是消极民主和积极民主的差别，更是对民主社会群体本身的认识差别。罗蒂心目中的民主社会群体只不过是互不伤害、互不干涉私人生活。这与杜威所热烈提倡的共同体分享生存经验是沾不上边的。罗蒂虽然也强调公众生活中"团结"的重要性，但他将此简化为一种内容贫瘠的团结，指的不过是没人愿意受害于他人的共同愿望。与罗蒂那种浅层社会生活观相比，杜威所提倡的民主共同体观要深厚得多。
三、社群共同体和实用主义哲学
在杜威那里，社群共同生活是一个贯穿于他一生思想的主题，他所主张的究竟又是怎样的社群生活呢？伯恩斯坦(RichardJ.Bernstein)曾用桑德尔(MichaelJ.Sandel)对三种不同社群的分别来说明杜威所提倡的那种深厚的社群共同生活。桑德尔将社群区分为工具型、感情型和构建型三种。在第一种社群观中，"个人把社会组织看成是一种必要的负担和协作，其作用仅仅是帮助个人实现各自的目的。"第二种社群观认为，协作关系内的人主体早就先已个体化，"(每个个体的)实际动机可以是利他的，也可以是利己的。"如果说社群具有共同的价值和感情，那是因为个体各自具有这些价值和感情。价值和感情的拥有者不是社群，而是个人。第三种社群观不同意人主体先已个体化的说法。它认为，目前的个体或者个体表现形式从时间和逻辑上说都不一定先于社群，它们反倒是群体观构成的一部分。在最后这一种深厚群体观中，人主体本来就不是前两种社群观中那样的游离个体，"以这一深厚社群来看，说社会成员有社群意识，并不是指他们中的大多数老在表白什么群体感情或群体目标，"而是指什么样的个体和什么样的群体在很大程度上是一回事。〔15〕
杜威作为知识分子的全部活动可以说都是为了提倡这种深厚的社群观。他始终反对以二分法看待个人与社会，反对以集体主义与个人主义的对立来讨论社群观念。他一直在批评经典的"自由主义"和"个人主义"(他称之为"旧自由主义"和"旧个人主义")。在杜威看来，旧自由主义的根本毛病在于把个人流放在社会关系之外，无论从政治哲学还是政治实践上说，旧自由主义都妨碍真正民主社会的建设。旧自由主义认为，人天生独立，天生自由，应当拥有人的自然权利和尊严；不民主的社会压制了人的这种自由、权利和尊严，因此，民主运动的全部内容和目的便是争回个人的自由、权利和尊严。在杜威看来，人并不天生为独立，而自由的个体、个体的权利、尊严和价值都是争取的结果，不是自然天赋。只有在尊重人的自由、权利和尊严的群体中，个人才有拥有自由、权利和尊严。所以，具有民主权利的个体是同实行民主理念的群体制度同步构建的。在美国，这种同步构建在很大程度上是人和环境的一种历史性的"幸运巧合"。这一巧合不可避免的退化使得民主在美国不能不是一个不断再创的过程，也使得民主在那些不如美国幸运的社会中必须自我构建，不能简单地仿照美国模式。〔16〕
杜威一生从事的从来就不是纯哲学，而是以社会改革为其目的的实用哲学。伯恩斯坦指出，把实用主义看作是庸俗的哲学，是为美国社会糟糕方面的辩护，是一种"误解","经典的实用主义哲学家，尤其是约翰。杜威，对美国社会一直中国尖锐批评态度。杜威根本不是美国现状的庸俗辩护士；相反，我象哈贝玛斯一样认为，杜威是青年黑格尔左派的传统的继承者。在把哲学的任务理解为改造世界而不仅仅是诠释世界这一点上，在相信我们可以争取一个更美好的社会方面，杜威与马克思是站在一起的。"〔17〕哲学不具备某种不证自明的第一原则或"原旨",这已成为当今的共识。这个思想不应当理解为哲学已经死了，就象在现代生活中永恒不变的上帝已经死了一样。这是应为，人们仍然有思考大问题(文化、自然、人的存在等等)的需要，人们仍然在社会实践中有与传统(思想、价值、规范等等)保持联系的需要。今天，杜威的哲学批判继续吸引人们的正是这些东西。
在经历了二十世纪知识和政治生活的意识形态之争之后，人们对实用哲学的活力和价值变得更为珍惜。二十世纪的政治生活中充满了关于社会正义和变革的全能意识形态，二十世纪的哲学中也充满了号称具有终极发现价值的思想和方法。杜威一生都在反对这些全能意识形态和全能方法。他一生都在以一种不同的方式去探索人的集体性文化智慧与生存环境多采多姿的互动。他所说的哲学的"实验方法",指的正是这样一种包容和多元的探索。探索者(个人或群体)与环境世界之间存在着不断的互动：世界限制探索者，使得他特别重视某些问题，特别强调某些假设，而探索者则将其发现反馈回世界，形成新的问题和假设。杜威去世五十年后，他对哲学本身的看法依然充满活力。人们越来越看到，人类的价值和问题其实都起源于局部地方而非全球，因此，宏大的政治话语和宏大的哲学话语都无法将其完全概括。对于学术界的知识分子来说，杜威的哲学观亦颇有启发意义。二十世纪末的思想界充斥着变幻无常的"世纪末"说法，这些断然肯定的说法("主体死了"、文化相对论、主权高于人权等等)后现代味十足，但细辨之下，还真不如杜威的实用主义哲学来得后现代。后现代的种种相对主义把人类的一切价值都看成是文化的产物，因此顺理成章地得出伦理虚无主义的结论：既然任何价值都无真实确定性，也就无一例外地可有可无。但是，杜威式的实用主义在局部价值中看到的却是具有普遍性的个人与环境互动的问题。它看到，在这个思想多元但同时又向往科学确定性的世界中，群体生存并不能没有根本的生活价值。不妨从两个方面来看这种价值，一方面，就其局部起源而言，它是真实确在的；另一方面，就其普遍运用而言，它又确实不过是一些出于生存需要的假说。谁同意这两者并不矛盾的合理性，谁就可以说是一个杜威式的实用主义者。然而，谁都又可以既持此立场，又不把自己看成是杜威实用主义者。其实杜威自己就希望他的主张会有一天变成现代民主群体中不带标签印记的"常识"思想，变成许多人"自然而然"的想法。值得庆幸的是，杜威长时期被学界遗忘，反倒成全了他的这一愿望。常常有人想杜威之想，却并不意识到那就是杜威的思想。对他们来说，杜威的思想真的已经变成了不带标签印记的、属于他们自己的思想。
注释：
1.ChristopherLasch,TheNewRadicalisminAmerica,1889-:Norton,1965,p.ix.
2.参见赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》,上海：华东师范大学出版社，1981年。3.例见ArthurBestor,"JohnDeweyandAmericanliberalism,"NewRepublic,29August1955:18-19;ArthurE.Murphy,"JohnDeweyandAmericanLiberalism,"JournalofPhilosophy57(1960):420-436;HowardWhite,"ThePoliticalFaithofJohnDewey,"JournalofPolitics20(1958):353-367.
4.WalterLippmann,,FreePress,[1922]1965,pp.196-97.
5.WalterLippmann,:Macmillan,1925,p.126.
6.JohnDewey,"CreativeDemocracy--TheTaskbeforeUs,"reprintedinM.Fisch,ed.,Cla:Appleton-Century-Crofts,1951,p.394.
7.TimothyV.Kaufman-Osborn,"JohnDewey,"inSohnyaSayresetal.,eds.TheSixteswithoutApology.Minneapolis:UniversityofMinnesotaPress,1984,pp.289-290.
8.MichaelWalzer,"TheStateofPoliticalTheory:ASymposium,"Dissent,Summer1989,p.337.
9.11.1,JohnDeweyandAmericandemocracy.Ithaca:CornellUniversityPress,1991,pp.540;540;540;541.
10.哲学人类学对于政治哲学的意义，讨论可见RonoldBeiner,What''''stheMatterwithLiberalism.Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1992,pp.1,5.
12.CarlinRomano,"Naughty,Naughty:RichardRortyMakesPhilosophersSquirm,"VoiceLiterarySupplement,June1987,p.14.
15.RichardJ.Bernstein,PhilosophicalProfiles.Philadelphia:UniversityofPennsylvaniaPress,1986,p.268.MichaelJ.Sandel,LiberalismandLimitsofJustice.Cambridge:CambridgeUniversityPress,pp.149ff.
一、演进论的民主运作论
民主制度有一种自我发展和完善的能力。民主制度的不断发展为一系列思想、事实所推动，构成一种社会运动。从运动的形式来看，民主运动有着渐进的量变和突发的质变两种形式：当社会矛盾相对缓和时，社会冲突不断地得到解决，从而不断地演进；当危机与矛盾的积累超出民主制度自身的最大张力时，突发的质变就会不可避免，民主制得以重新建构。民主制度的两种运作方式衍生出两种民主运作的认识：一种是演进论，以渐进的量变为理论的主要形式；一种是建构论，以突发的质变为思考的主要内容。
事实上，我们很难将这两种认识做一个截然的区分。杜威民主哲学的思维方式正是为我们提供了这样一个案例。在美国改革时代[①]这样一个具有特殊意义的年代里，杜威以那个时代的政治变迁为主题，提出了独具特色的积极演进的民主运作论，成为现代自由主义理论的代表。
杜威认为，在民主的问题上，人们“所能犯的最大错误”是“把民主主义看成是某种固定的东西，看成为在观念上和外部表现上都是固定的东西。”[②]在杜威看来，正是这种认识上存在的错误使民主制度在1929年的经济危机面前无所作为。
正因为如此，杜威指出，“向前走”是民主的一个特性，同时，也只有向前走，民主才会继续存在。杜威指出：
“作为生活方式的民主主义不能站着不动。如果它要继续存在，它亦应往前走，去适应当前和即将到来的变化。如果它不往前走，如果它企图站着不动，它已开始走上导引到灭亡的道路。”[③]
杜威将民主视为一种不断演进的存在。杜威对民主的认识就是这样的：民主从理论上必须要“不断地加以重新探究；必须不断地发掘它，重新发掘它，改造它和改组它。”[④]而对于“体现民主主义的政治的、经济的、社会的制度”，必须要“加以改造和改组，以适应由于人们所需要与满足这些需要的新资源的发展所引起的种种变化。”[⑤]
杜威的演进民主理论带有激进的性质。在杜威看来，每代人面临的一个首要任务是再造民主，民主就是在不断的再造中不断演进[⑥]；而民主实际上也正表达了这样一个信念：“我们不能想当然地以为它是某种必定会坚持下去的东西”。[⑦]这表明，杜威对民主运作论的认识已经超出了一般的演进思维，而带有一种激进的性质。这不但是当时美国社会资产阶级进行大胆改革的一个总结，而且也为改革时代提供了一个理论上的论证。
19世纪末20世纪初，美国从自由竞争的资本主义过渡到垄断的资本主义，经济、政治、社会生活发生了巨大的变化。尤其是经济危机的打击使资产阶级不得不调整自己的经济政策，并在政治上做深刻的反思，这使得美国进入了一个以改革为特征的时代。在这场改革中，出现了各种各样的激进思想，在平民主义运动和罗斯福新政中表现得更为明显。传统的自由主义者成了被骂为落伍的保守主义者；甚至各种各样的“马克思主义者”在美国出现。作为传统自由主义的合法继承人，现代自由主义在理论上对传统自由主义作了一番修整：一方面主张对现有政治体制进行改革，另一方面又将这场改革限制在资本主义制度的范围内。作为现代自由主义在美国的代言人，杜威的民主理论正是这一历史过程的真实写照。二、协调论的民主功能论
尽管民主制度的功能在不同的历史阶段、不同的地域范围有着不同的表现，但是，就民主实现自身所凸显的功能来讲，其过程化的外壳正体现了其大致相似的功能形态：民主在采集公民偏好方面所具有的无可代替的特质。
事实上，民主的功能远不止这样简单。民主从它运行的开始就浸润了从不同角度出发的利益。从各自不同的利益出发，人们对采集的信息进行处理，这就使得民主的功能变得更加扑朔迷离。对于这种处理一般会采取两种不同的认识：一种是协调论，认为民主制度在采集偏好的基础上，有一种内在的求同存异的功能；一种是斗争论，认为民主制度在对采集信息分类整合的基础上，有一种党同伐异的功能。这两种认识只代表了两个极端，更常见的则是介于两者之间的不同选择。
对民主的功能，杜威基本上持协调论的观点。在其代表作《民主主义与教育》一书中，杜威对民主社会做了一个细致的描述：
“倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。”[⑧]
在杜威描述的民主社会的图景中，他着重突出了“调整”、“相互影响”等内容，共同利益和对它的依赖成为民主的应有之意。民主就在于这种调整，其表面是一种制度的渐进变迁，实质是多种利益集团之间共同利益的协调。因此，共同的利益和协调成了民主的两个要素。杜威明确地指出了这两个要素：
“第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识。第二个要素，不仅表示各社会群体之间更加自由地相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各处孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整。这两个特征恰恰是民主社会的特征。”[⑨]
从以上的分析我们看到，杜威对民主功能的认识基本上是持协调论观点的。但是，杜威同时亦强调了“社会控制因素”、“共同利益的认识”等内容，从而使他的民主思想具有更为明显的积极特征。
在垄断资本主义的发展的过程中，垄断资本的无限膨胀引发了一系列尖锐的社会问题。在处理这些问题时，资产阶级传统的民主理论已经远远不能适应时代的要求，只有顺应时势、进行调整。杜威的积极演进的民主运作论承认了社会的“共同利益”，并更多地强调了个人对这种“共同利益”的依赖和国家的指导。作为共同利益的“社会控制因素”被搬了出来，成为改革的理论依据。同时，为了不激化已经十分严重的阶级矛盾，还要在某种程度上吸取社会各阶级、阶层的意见，在他们中间做出协调。杜威激进的民主协调论正是这一时代的一个写照，杜威所极力主张的实用主义哲学能够成为美国的官方哲学，个中缘由昭然若揭。
在协调的方式上，杜威重视教育的作用。杜威杜威认为民主同教育之间存在着极为密切的交互关系。杜威视民主主义本身是“一个教育的原则”，[⑩]而且，如果没有教育，“民主主义便不能维持下去。”[11]杜威重视教育的作用，并身体力行，在世界范围内推行教育改革，为美国，甚至是世界的民主文化做出了杰出的贡献。
批评亦作为杜威民主协调功能实现的一个手段。杜威指出，我们精神上的不协调和麻烦源于“我们不能正确地领会到创新与批评之间那种自然的和谐。”[12]杜威突出了批判的重要性，使其立论更带有激进的性质。但杜威并没有走向相反的极端，而是更理性地伸展了民主的功能，在协调论与斗争论的夹缝中找到了生长点。三、手段论的民主本质论
在对民主的认识上，人们一直有着目的论与手段论之分。持目的论的人认为，民主是一种目的，一种价值取向，是人们值得追求的目标，甚至各种不民主的方法是必要的；持手段论的人则认为，民主本身是一种手段，是一个工具，是达到一个终极目标的途径。
从西方民主发展的历史来看，手段论占有主导地位。在一个成熟的民主国家中，人们将民主视为达成某种目标的手段，甚至包括国家在内的政治体系亦具有工具意义。事实上，在一个民主制还没有建成的国家里，人们追求这种工具的完善，并将民主作为政治目的亦无可厚非。然而，目的论的民主本质论常常成为人们极权统治的籍口。实际上，将民主的本质视为一种手段，在当今社会已为更多人接受，理论争论更多的是民主手段的选择本身和这一选择的性质。
杜威并非不同意将民主既视为目的，又视为手段，但他区别了两类不同性质的情况。他认为，在一个基本的民主观念还没有树立的国家里，将民主表达为一种终极的理想或是视为达到理想的手段都是可以理解的。但是，杜威不认为这对一个有着民主传统的国家来说是一件可以容忍的事情。正相反，在一个有着民主传统的国家中，将民主既视为目的又视为手段只是“意味着一个阶级对权力所特有的攫取和保留的欲望”。[13]
杜威将民主视为“一种真正人类生活方式的有效手段”。杜威曾明确指出：
“普遍的选举权、重复的选举、在政治上当权的人们对投票者负责以及民主政府的其他因素，这些都是我们所曾发现的实现以民主为一种真正人类生活方式的有效手段。它们都不是最后的目的和最后的价值。”[14]
当时，欧洲法西斯势力甚嚣尘上。杜威语重心长地劝告他的读者提高警惕：民主不是一个目标，而且是一种手段，将暂时的独裁作为更民主的一种手段在概念上是自相矛盾的。杜威指出：
“民主的政治和政府的这一方面是实现目的的一个手段，至今所发现的一个最好的手段，而目的则在人类关系与人格发展的广大领域之中。”[15]
人们在各种各样实现政治目标的手段中最终选择了民主。杜威认为，民主这种方法不是一般的方法，而是一种最好的方法：“民主的政治形式仅仅是人类的智慧在一个历史的特殊时期以内所设计的一些最好的方法。”[16]
杜威将民主的方法视为一种以同意为基础的方法、一种参与的方法。他认为，民主的发展是用互相商量和自愿同意的方法来代替用强力从上面使多数人屈从于少数人的方法，[17]民主观念的基础是：
“没有一个人或有限的一群人是十分聪敏和十分良善的以致于无需别人的同意就去统治别人；这句话的积极意义是：凡为社会制度所影响的一切人们都必须共同参与在创造和管理这些制度之中。”[18]
作为一种手段，民主已经发生了重大的变化。民主手段的每一次变化都带来了民主本身的革命。民主的不断发展也是民主手段的不断发展，这使民主制度变得更加地复杂，同时为民主制度的发展提供了更加广阔的空间。四、平等论的民主价值论
民主是一种制度的框架，在它厚重的外壳下，深埋着各种各样的政治价值取向。从某种程度上说，正是这些深藏于人们心中的价值取向赋予了民主制以鲜活的血肉。
现代政治理论认为，民主制度就是建立在自由和平等之上的，自由和平等相容的可能性决定了民主制度的可能性。正因为如此，民主价值论出现了自由论和平等论两种取向：自由论的民主价值论认为，民主的目的是自由，自由不但高于民主的其它价值，而且优先于民主本身。平等论的民主价值论认为，民主的核心价值是平等，平等优先于自由。
传统自由主义在资本主义早期的发展中占有主流地位。受自由主义的影响，自由民主成为资本主义政治理论的主流，实践政策的核心。从十九世纪末到二十世纪初的这段时间里，以自由放任为核心的自由主义的主流地位开始受到挑战，人们更多地强调平等以消解存在于现实中的越来越加剧的贫富分化。杜威正是在这种情况下提出了更强调平等的民主价值论。
杜威将自由和平等视为民主不可或缺的两个方面。一方面，民主同自由是不可分的，自由是民主的要件。杜威指出：仅当“自由的社会探索与充分而活动的交流之术不可分解地结合起来的时候，伟大社会（thegreatsociety）才变成为民主的共同体（thedemocraticgreatcommunity）”[19]另一方面，杜威也相信平等，平等是民主信念。杜威指出：“相信平等，这是民主信条中的一个因素。”[20]
在自由与平等之间，杜威更多提到平等。在杜威那里，平等并不是自然天赋的平等，[21]而是这样一个信念：
“每一个人都应该有机会来贡献他可能贡献的任何东西，而他贡献的价值是由它在由类似的贡献所组成的这个整体中所占有的地位和功能来决定的，而不是根据任何类型的先天地位来决定的。”[22]
在杜威看来，平等仅仅意味着：不能把世界看作是一种固定的序列，不论种类、等级和程度。
杜威以哲学上的“存在之名”，论证了每一存在的独特性和不可替代性，并在此基础上形成了其新自由主义的平等观：它既否定了孤立的个人主义，又向封建主义的等级观开战。他一方面将平等看成是质量上的，强调个体的现实性和不可替代性；另一方面又强烈指斥原子个人主义的自我封闭。在杜威看来，平等是社会序列不断演进形成的平等，不存在静态的平等，也没有终极的平等模式。任何寻求终极平等的努力最终会打破平等，从根本上阻碍平等的发展。
然而，自由与平等是存在矛盾的。自由放任政策的失败使得这一矛盾更加激化。针对民主制度下这一对矛盾，杜威的解决办法是，让平等和自由始终处于一种动态之中，民主制度对这两个组成部分的动态发展进行协调。所以，“将平等与自由统一起来的民主理想承认，机会与行动事实上的、具体的自由，取决于政治与经济条件的平等，在此条件下，个人独自享有事实上的而不是某种抽象的形而上学意义上的自由。”[23]
从杜威论述的自由与平等的关系中，我们看到杜威抛弃了传统的自由主义观念，却并没有走向其绝对的对立面，而是调和了自由与平等之间的关系。
杜威还论述了权威与自由、稳定与变革之间的关系。他将这四个概念看作两个相关的序列，提出了正确解决两者问题的关键不在于为权威和自由、稳定和变革划定分隔的“疆域”，而是要使两者融会贯通。[24]社会变革不会在缺少权威指导的绝对自由中找到方向。演进的民主需要权威来指导和调控，但这种权威又绝不是旧形势中的权威。因此，新的自由观念也绝不同于无限制的个人自由，而是“一种普遍的、共享的个人自由，且这种自由得到社会化的、有组织的理性控制的支持与导向。”[25]
事实上，杜威并不是将平等视为民主的目标，而是更多地突出了平等在民主制中的作用。在杜威那里，自由的重要性也未被忽视，但平等的重要性却更多地体现，自由取决于平等，具有先于自由的首要性。由于持一种动态发展的态度，杜威在自由与平等的矛盾之间抓住了问题的主要方面。
注释：
[①]美国史学家霍夫施塔特将美国内战到1890年的美国历史看作是工业化、大陆扩张和政治保守的时代，将1890年后到二战的历史称为改革时代，本文使用此称呼。考虑到延续性，在时间上亦略有出入。参见理查德·霍夫施塔特：《改革时代－美国的新崛起》，愈敏洪、包凡一译，河北人民出版社，1989年版。
[②]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，上海人民出版社，1965年版，第35页。
[③]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第35页。
[④]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第35页。
[⑤]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第35页。
[⑥]约翰·杜威著，孙有中等译：《新旧个人主义--杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997年版，第27页。另参见约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第29页。
[⑦]约翰·杜威著，孙有中等译：《新旧个人主义--杜威文选》，第27页。
[⑧]约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年版，第105页。
[⑨]约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，第7页。
[⑩]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第25页。
[11]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第27页。
[12]JohnDewey:ConstructionandCriticism,ColumbiaUniversityPress,1930,p.21.
[13]JonhDewey:Liberalismandsocialaction,G.P.Putnam`sSons,NewYork,1935,p.86.
[14]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第44页。
[15]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第43页。
[16]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第44页。
[17]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第44页。
[18]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第44页。
[19]JohnDewey:ThePublicandItsProblems,NewYork,1927,p.184.
[20]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第45页。
[21]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第45页。
[22]约翰·杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，第46页。
[23]约翰·杜威著，孙有中等译：《新旧个人主义--杜威文选》，第33页。
德育变革是当代中国学校教育改革的一个基本领域。围绕着社会转型过程中出现的德育实效性低下、学生德行问题，众多研究者从不同角度展开探讨，出版和发表了大量的专著和论文，提出了不少新的德育思路。然而，迄今为止，中国教育尚未摆脱德育实效性问题的困扰，德育变革仍然是一个迷雾重重的难题。
杜威是饮誉全球的教育学家，他的经验学习思想、民主管理理念极大地影响和支撑了当代中国的教育改革。关于道德教育，杜威有着怎样的见解？我们能否从杜威论著中寻到走出中国德育困境、指导中国德育变革的思路呢？研读杜威教育论著，笔者隐约看到中国德育变革的希望。
一、杜威德育思想概观
19世纪末期，美国经济和社会结构发生剧烈变化，学校教育也随之变革。由于学校大量开展社会、学术与职业技能的培养，传统学校中居于统治地位的道德教育和人文学科在学校中的核心地位受到前所未有的挑战。工业革命的推进导致社会结构变迁，移民增多带来价值观整合的困难，这些都成为青少年德行问题发生的诱因。教育界人士、宗教界人士对此问题深表忧虑，提出应对道德危机的三种有代表性的教育主张：第一种是强化学校中的品格教育，保全传统价值观；第二种是强化信仰教育，以宗教道德教育来扭转时局；以杜威为代表的进步主义思想家提出第三种思路，认为现代社会需要全新的社会秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。
（一）杜威对传统学校道德教育的批评
杜威的德育思想，是针对既有道德教育的不足提出的，因而，杜威德育思想必然地包括了紧密相联的两部分：一是杜威对传统德育的批评，二是杜威对新型德育的建构。杜威的道德教育批判集中于《教育中的道德原理》中的精彩论断：“我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其它行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德被看作是非常伪善的东西。”[2]P158被杜威斥为“狭隘、注重形式、病态”的，一方面是指导学校德育的道德观念，另一方面是学校中通行的道德教育方式。
1．学校道德观念的狭隘、形式化与病态
传统道德教育思路中的道德观念是传统伦理学体系中的道德观在教育领域的延伸。由于长期以来宗教道德的宣讲统治着道德教育，人们习惯于认为：（1）道德是固定的规定人与人关系的美德，如诚实、贞洁等，或者就是“某些贴上美德标签的、从大量其它行为中分离出来的某些特殊行为”。这种道德观不考虑个体生活的实际情况，不考虑解决具体问题所需要的各种知识、技能、品质。这种对道德的狭隘理解，直接导致将道德与科学直接对立的普遍社会观念，因为按照狭隘的道德观，具体的、日常的科学知识是与道德无关的。（2）道德是独立的系统，与学生生活的实际无关。在社会生活以及学校教育中，道德成为一种单列的系统，“诚实”、“友爱”成为对于个体行为的一种唯一的要求。而事实上，个体在活动时需要考虑的因素是很多的；在日常生活中，个体的动机也是丰富的，并没有纯粹的、仅受“道德”动机支配的行为。这种形式化的道德观对个体发展所造成的影响就是人的行为的刻板，不能综合考虑情境中的各种需要，而只能按照某种固定的规章办事。（3）“道德的”就是不违反规范，道德的人就是严格遵守道德规范的人。传统道德是“否定性的品德”[3]P6，要求个人不应这样，不得那样，恪守规范，将不违反规范作为“善”的首要标准，而不考虑个体能否创造性地解决社会问题。这种道德观，将禁止比能力看得更高，“无异于说死比生更重要，否定比肯定更重要，牺牲比服务更重要”[2]P163。这种病态的道德观导致病态的“好人”观：“好人”能够恪守规范，但并没有积极的自主判断与选择能力，在变化了社会条件下不能灵活应对，不能及时察觉他人和社会的需要并予以回应；“好人”能够恪守规范，但往往无功无过，庸言庸行，在社会变革的时期不能促进社会的发展。
2．学校道德教育思路的狭隘、形式化与病态
道德观念的错误直接导致了传统道德教育方式的诸多错误：（1）学校道德教育的狭隘。道德教育的目的限定于固定美德的传授，要求学生遵行美德，而不考虑对学生的丰富生活的指导。在实施方面，道德教育成为与其他学科并列的、以伦理美德故事和规范为核心的科目。道德教育成为道德知识的教学，以及对学生虔诚、恭敬等情感的培养，成为学校教育活动中的独立部分。数学、地理、化学等科目被看作与道德教育无关，一般教师把育德责任推卸给德育课教师，道德教育和作为学校中心工作的学科教学被视为学校教育的两个不同方面。（2）学校道德教育的形式化。在固定的德育课或德育活动时间里，教师对某种美德进行讲解，并指导学生进行合乎美德的活动，这能够在一定程度上影响学生的行为习惯。但在日常生活中，在解决具体问题时，美德只能是个体思考问题时所要考虑的一些方面，并不是“行为的目录”，不是“像药方和食谱那样可以应用的一套规则”[4]P97。深受形式化的道德教育影响的学生，可能是刻板规则的遵循者，但不能在实际经验中很好地分析、判断情境中的责任、是非，并不能真正解决问题。（3）学校道德教育的病态。在很多情况下，道德课和道德训练的重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯上，教师对学生的道德生活的关心所采取的形式是警惕他/她不遵守学校的规章。从学生的立场来看，这些规章并不是社会生活所必需的，而只是为了维护学校现行的工作方式而制订出来的，学校的道德训练是专横的。杜威指出，“儿童对自己在干什么应该有积极的认识，以便从他必须做什么的立场判断自己的行为。只有这样，他才真正有充满活力的标准，一个使他能够为了未来而从失败中吸取教训的标准。”[2]P148但专注于防止学生错误行为的道德教育阻碍了儿童理性发展的合理进程，使儿童只能被动地遵守、服从。
（二）杜威提出的“新德育”思路
在对传统道德教育进行批判的基础上，杜威转而以新的道德观和教育观为基础，建构一种宽广的、切合实际的、正常的道德教育思路。具体而言，这种思路表现在对道德、道德教育、道德教育目的、道德教育与学科教学的关系等问题的全新诠释。
1．道德是个体的社会智慧、社会能力和社会情感的合金
杜威认为德行不是对某种刻板规则的遵守，而是“一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。”[5]P375而使一个人成为他所应形成的人的所有特质，都是道德的特质。由此，杜威主张，最高的道德动机和道德力量就是“社会性的智慧——观察与理解社会状况的能力——和社会能力——经过训练的控制能力——为社会的利益和目标服务的工作”[2]P158。我们可以这样理解这一论断：个体要解决社会生活中的实际问题，并且是在合乎社会要求的意义上解决问题，即达到“善”，社会智慧、社会能力和对社会利益的关心是必需的三个要素。在演讲中，杜威曾明确分析三者的内在统一关系：“道德有三个部分：（一）知识；（二）感情；（三）能力。先有知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以，又要感情引导他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。但是，单有知识感情还没有用，所以还须有实行的能力，对于知道了要做和爱做不得不做的事体，用实行能力去对付它。”[6]P158传统德育思路由于过分拘泥于特定的美德条目，而没有看到具体经验情境对个体的复杂要求，所以片面强调对具体条目的认同（情感方面的要求），但事实表明，刻板地遵守规则并不能确保实际问题的解决。
2．培养学生的社会智慧、社会能力和社会情感是学校教育的道德目的
培养能够积极参与社会生活、服务社会的一代新人，培养一代新人的社会智慧、社会能力和社会情感，恰恰是学校教育的根本责任。人本主义的思想家出于对现实社会的不满，在论及教育时倾向于就教育谈教育，主张教育独立、培养学生的个性；杜威一向从民主社会的需要出发来讨论学校教育的价值，认为学校是民主社会的重要机构，学校教育的唯一目的就是其社会目的，离开了参与社会生活，学校“没有什么目的”，如虽然很多人认可教育的目的是个人一切能力的和谐发展，但是，“如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么”：“我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才成其为能力。”[2]P146
杜威将教育目的（教育的社会目的）界定为“养成配做社会的良好分子的公民”[6]P100；并且认为，教育的社会目的就是教育的道德目的，因为“单讲社会的目的，其意就是要养成一种人品，能对社会有益，能做社会有用的一分子，这个目的自然就是道德的目的了。”[6]P158这种社会的有用分子，应该具备发达的知识、能力和情感，全部的学校活动都应围绕这一目的而组织。于是，杜威跳出了将道德教育看作学校中的独立部分的实体化思路，将孤立的德育目的转化为教育的道德目的，在教育目的层次将道德教育与教育等同起来。
3．教育的道德目的应该贯穿一切教学
杜威不仅从社会需要的角度来定位学校教育，而且将教育的道德目的落实于教学及学校的一切活动。既然教育的道德目的要求个体具备知识、情感和能力三方面的素质，并且教育的道德目的统率学校的全部教育活动，因而，道德目的在一切教学中居于主导地位就是一种合理的要求。这种观点，也是社会中所公认的“一切教育的最高目的是形成性格”[2]P142这一观点的必然要求。但如何做到这一点呢？教师和学生的直接的、即时的注意力不是必然在大部时间内放在智力问题上吗？
如前所述，杜威所理解的道德其实包括有助于个体解决实际问题的各种要素——知识、技能、情感、心理品质等。个体的知识与智慧并不是孤立的、抽象的，而是与具体的社会情境、社会意愿、社会后果相联的；各种知识与技能，只要与正当的社会意愿相联，并且帮助个体在经验情境中创造良好的社会后果，就被看作是道德知识，“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管是否有意把它视为道德知识。因为它增进个体的社会兴趣，并且提供必要的智慧使社会兴趣在实践中生效”[5]P373。
在承担社会责任的学校中，教师对青少年道德的关注，显然不应止于使他们记住关于道德的片断知识，而应促使他们形成主动关注社会需要、承担社会责任的道德观念，“使儿童和青少年所获得的观念（指与人为善、关心、尊重等观念，引者加）最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力。”[2]P142这就意味着道德教育应该走出单独设科的自我封闭，而应扩展至全体学校生活，因为“道德是个人与其社会环境的相互作用”[7]P102，个体的道德观念、行为动机是依据社会行动及其结果而逐步形成的。学校生活的主体是教学，因而，道德教育的根本问题集中于教学，即如何“使道德目的在一切教学中——不论是什么问题的教学普遍存在并居于主导地位”，使学得的知识能够对人生行为有影响，能够有助于个体成为他所能成为的人，各种学科“如语言、文字、算学、历史、地理、物理、化学等，不但使学生记得，还要使他懂得社会方面的重要”[6]P158。
4．道德教育问题其实就是教育的道德性问题，即教育能否培养良好公民的问题
通过将道德分解为个体的社会智慧、社会情感和社会能力，将三者看作是教育的道德目的，将道德目的贯穿于全部教学，杜威实际上消解了人们所热衷于讨论的道德教育问题，如学生不守纪律、破坏校园秩序等，因为即使学生诚实、遵守纪律，也并不能保证学生就是社会发展所需要的良好公民。因而，在杜威的教育视野中，并没有孤立的德育问题，而只有教育的道德性问题，即学校教育能否恪尽自身的社会责任（道德责任），培养良好公民。良好公民应该有发达的社会智慧、社会情感和社会行动能力，学校教育是否很好地促进了三者的发展？这一问题可以看作杜威探讨教学、管理等学校事务的根本出发点，即教学、管理是否培养学生的社会智慧、社会情感和社会能力，是杜威教学论、管理论的根本问题。所谓“根本”，指关于教育的道德属性或社会属性的思考提供了杜威教育探索的强大动力：杜威向来是基于社会与个体统一的民主立场，在社会中讨论儿童的，其之所以主张解放儿童、促进儿童生长的教育思路，恰恰是由于束缚儿童的传统教育不利于个体成长为社会的良好公民，而解放儿童的教育思路能够发展儿童并维护、促进社会的发展。
5．通过“道德的教育”培养“道德的人”
不利于学生成长为良好公民，不利于教育实现其道德目的的因素散布于学校生活之中。由于教育长期从属于专制制度，仅仅面向贵族子弟，学校被看作是孤立的机构，教育的目的被认为是培养贵族的文化修养、绅士风度，教学的方式是让学生死记硬背一些过时的知识，使他们可以炫耀自己的“修养”与“博学”。所有这些，都是与民主社会所要求的教育不相符合的，都是不利于教育的道德目的实现的。
要使学校承担起自己的职责，培养社会智慧、社会情感和社会能力充分发展的良好公民，学校必须进行全面的改造——“如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革”[2]P40。变革的目标，是以合理的教育培养民主社会所需要的“有用的好人”，使一切教育活动能够发展个体有效参与社会生活的能力、知识、品格。能够有效参与社会生活的人，杜威称之为“有用的好人”，是对传统意义上“好人”的超越；参与社会生活所必需的能力、知识、品格，杜威视之为道德的要素；发展个体道德知识、能力、品格的教育活动，杜威称之为“道德的”。因而，杜威的道德教育思路可以概括为“以‘道德的教育’培养‘道德的人’”。
6．“教育中的道德原理”与教育的道德化改造
如何变革学校教育，使之成为道德的教育？杜威在《教育中的道德原理》中提纲挈领地列举了考查教育的社会方面和心理方面的道德标准。
就社会方面来看，社会智慧、社会情感和社会行动能力能否得到发展并有机配合，关键在于学校生活的性质和学科教学的内容与方法，因而，学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构，学校本身在精神上应能代表真正的社会生活；学校教学过程应着重学生的建造和发表，通过教学培养学生的社会精神；明确选择教材与判断教育价值的社会标准，把每门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具[2]P147-159。
就心理方面而言，社会智慧、社会情感和社会行动能力的内在基础是个体的判断力、敏感性和本能，因而，学校应该重视自发的本能和冲动，为其提供足够的发挥运用的机会，发展个体的积极的建设性的能力；提供形成良好的判断所必需的条件，使儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼；提供师生之间、学生之间随意而自由的社交的机会，提供欣赏的机会，使儿童的同情心、是非感和灵敏性得到发展[2]P162-164。三种心理标准的满足，也是依据学校生活的性质与教学方法的性质，因而，杜威关于“道德的教育”的社会标准与心理标准是相互支撑、有机结合的。
社会方面和心理方面的道德原理指示了学校变革的基本路向，而这种变革就是学校教育的道德化改造。改造的结果，是学校成为一种雏形的社会生活，这个小社会能够用服务的精神熏陶儿童，并授予有效的自我指导的工具，引导和训练每个儿童成为社会的成员，同时也就为一个有价值的、可爱的、和谐的大社会提供最强大的并且最好的保证[2]P41。这种教育，将服务社会的人生观与知识、技能融合为一，将道德教育与学科教学、学校生活融合为一，是民主时代真正合理的教育，也是真正有效的道德教育。
7．“做中学”与“教育中的道德原理”
如何落实教育的道德原理？在《教育中的道德原理》中，杜威只是给出了纲领性意见，但没有给出直接的“药方”，这就使其思路显得有些模糊。当前我国部分研究者在梳理杜威德育思想时，往往将“学校本身代表真正的社会生活”看作杜威对学校管理的要求，将“通过教学培养学生的社会精神”和“把每一门学科看作使儿童认识社会生活的一种工具”两者看作杜威对学校教学的要求。这种解释似乎言之有理，但有一个根本的缺陷就是只能与社会方面的道德原理基本吻合，而不能与心理方面的道德原理建立有机联系。综合《民主主义与教育》、《学校与社会》、《经验与教育》等著作，我们可以发现，杜威实际上给出了答案，而这种答案是高度整合的，那就是通过“从经验中学习”全面落实教育的道德原理。
“做中学”使学校成为一种真正的社会生活。杜威指出，主动的作业在教育上所以重要，在于它们可以代表社会的情境，充满了具有社会性质的事实和原理。之所以要求通过继续不断的建造活动进行教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛，使学校成为一个雏形的社会群体，实现学生的生长和互相的交往、合作[2]P152。
“做中学”能够发展学生的社会精神。这一点在《教育中的道德原理》中已经有明确的表达，“对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。”[2]P152这些新型的教学法是什么？杜威列举了游戏、作业、演戏等，而最核心的是主动作业。在木工、烹调、缝纫等作业中，学生们积极地从事着有意义的活动，并且在作业过程中互相合作、交流、帮助，使教学过程成为一种生气勃勃的过程。
“做中学”实现了学科的社会价值。课程编制者认识到学科的社会价值是学科社会价值发挥的必要前提，而学科社会价值的真正实现，有赖于具体的教学方法。杜威指出，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义”[2]P157，而“按照了解社会生活的方式去教”，就是“在认识这些科目的社会意义的条件下掌握知识”[5]P373，主动作业的情境显然提供了这样的条件，如杜威所分析的那样，学生在缝纫的过程中可以理解历史以及经济学等在社会生活中的价值观，可以将学科知识转化为自己能够理解并应用的知识，转化为直接的行动能力。
从心理学的角度来看，“做中学”是一种主动活动，“学习和生长是现在共同参与的活动的副产品”[5]P375，这种活动调动了个体的判断力和行动能力；同时，作业过程增进了儿童对自然、社会的理解和关心，提供了学生之间、教师之间丰富的交往机会，有助于人际理解和同情的生成。
以上的分析可以表明，“做中学”的教学方式在杜威德育思路中处于中心地位，就其实质来说，“教育的道德原理”就是“从经验中学习”这一教学方式的道德原理。这一点，可以部分地证明任钟印先生的观点：“在杜威的理论中，没有一个单一的德育过程，也没有一个单一的教学过程，他只有一个过程，即生活的过程，它是德育过程和智育过程的高度的、完全的统一。这两者的完全吻合，是杜威区别于前人的一个重要特色。”[8]德育过程与教学过程在杜威的思路中都不是单一的，而是完全统一的，这一种见解，笔者完全赞同；但需要指出的是，尽管可以将杜威所理解的教育过程看作“生活的过程”，但这种“生活的过程”是依据教育目标和学生发展规律而组织的“做中学”的过程，极大地不同于我们的日常生活，笔者认为不应以“生活的过程”这样太过简单的话语来表达。
二、杜威德育思想对我国德育变革的启示
客观而言，杜威依据“教育中的道德原理”所设计的“德育思路”，其实是关涉学校教育整体变革的教育改造思路，即“道德的教育”思路。杜威德育思想的这种特性决定了我们无法在传统德育理论的体系中评价和借鉴杜威。在转型期的德育研究中，一些研究者注意吸收杜威德育思想的有益成分，对我国德育问题进行分析。但已有研究对杜威德育思想的借鉴往往是片断性的，词句引述较多，系统梳理缺乏，由此导致的结果是杜威德育思想的全貌不清晰，杜威德育思想对于我国德育变革的启示和指导作用发挥不力。依据上文对杜威德育思想进行的系统分析，我们可以把握其对我国德育原理变革与学校德育实践变革两个方面的启示。
（一）杜威德育思想与我国德育原理变革
杜威德育思想对于我国德育原理变革的启示，主要体现在：（1）对道德和“道德人”的重新理解；（2）对德育实体性概念的批判与重构；（3）对“德育首位”、“学科德育”等德育观念的现代阐释。
“道德”和“有道德的人”向来是道德教育的伦理学基础。关于道德和道德人，我国有本土的认识传统，认为道德就是在一定社会中调整人与人、人与社会关系的准则、规范，有道德的人（道德人）就是认真遵守社会中的伦理规范的人。依据这种理解，道德教育的目的就是培养学生严格遵守道德规范的行为习惯和真诚维护道德规范的思想倾向，道德教育的内容就是各种约束和指导个体行为的伦理规则。经过中国社会几千年的历史发展，这种理解方式已经成为社会中的共识。但这种理解方式是有问题的，根本的问题在于将道德看作独立于知识、技能之外的范畴，遵守道德规范的人虽然是“好人”，但可能没有任何实际能力，不能对社会和他人有任何贡献，也不能保证人生的幸福。这种道德观虽然在封闭、保守、注重人伦的传统社会是适用的，但却无法适应现代社会对人的全面要求。在转型期，尽管政府和学校努力树起各行各业的道德榜样，但广大社会成员所关注的却是“能干”、“本事”和“能人”、“有本事的人”，对拘泥于既成规范的“道德”和“道德人”不屑一顾。杜威提供了新的理解方式，强调在社会生活的具体情境中理解道德，主张把道德看作个体解决具体问题所需要的社会知识、社会情感、社会行动能力的合金，认为社会所需要的真正意义上的好人、有道德的人，应该是能够充分承担各种社会关系所赋予的责任的人，是“有用的好人”。这种理解方式，沟通了知识与道德，使道德普遍地蕴含于个体的全部社会活动之中，也有助于使“有道德的人”赢得其应得的尊重。
在我国德育理论中，长期存在着一种将德育实体化的思想倾向，具体表现在将德育看作教育中的特定部分，看作专门的德育工作，从而将德育与教育的其他部分区别开来。这种德育实体化的思想方式，一方面是以传统社会形成的以德统智、智德分离为基础的，另一方面又得到新中国成立以来“德智体”或“德智体美劳并列”等表述形式的支持。杜威的德育观提示了一种消解并重构德育实体性概念的思路，即我们应将德育确认为教育的道德维度，反对将德育看作学校教育的一部分；将教育的道德维度理解为承担学校的社会责任，使这一道德维度清晰易懂；并且，将教育的道德维度作为一切教育规划的第一要素，使一切教学、管理和学校生活合乎教育的道德标准。按照这样的思路，我们就可以摆脱传统的德育实体观，同时创造一种新的德育实体观，即学校教育的一切过程都是增进个体德性的过程，是促进个体更好地承担社会责任的过程。
教育实践对德育观念的“背叛”，似乎是当前学校教育领域的普遍问题。一些研究者将罪责归咎于学校，批判学校领导忽视德育，但事实上，我们的一些德育观念本身是概念模糊的。杜威的德育思路有助于我们澄清当前德育观念中的问题，呈现学校德育的真问题：（1）“德育首位”观：人们经常谈起“德育首位”与“德育无位”的矛盾。一般来讲，“德育首位”指学校德育在学校教育中应该处于重要或首要的地位；而在实际的学校教育工作中，德育不仅没有获得重要地位，甚至没有立足之地，如德育课时被缩减，德育活动形式花，德育评价不被重视。可以看出，当人们批评“德育无位”时，所秉持的仍然是传统的德育实体概念，所谈论的对象其实是专门的德育工作。杜威强调学校教育的社会责任，并且主张将此看作学校教育的根本的道德标准。依据全新的德育实体观，笔者认为，我们应该将“德育首位”看作是将教育的社会属性放在学校教育规划的首位，依据社会发展对人才的要求培养学生；将教育的社会属性贯彻于学校教育的方方面面，培养学生健全的社会认识、社会情感、社会行动能力。而“德育首位”与“加强学科教学”是不矛盾的，“德育首位”的反面是继续坚持科举时代遗留下来的升学第一的教育思路，在学校教育过程中漠视学校教育的社会责任和学生将来所应承担的公民责任，仅仅关注学生的“前途”而不考虑社会的需要。（2）“学科德育”观：在传统德育体系中，通过学科教学来渗透德育也被视为德育的基本途径，这就是“学科德育”的观念。学科德育的主张强调一方面通过具有伦理道德属性的学科内容来渗透德育，另一方面通过教师的合乎道德规范的教学行为来感化学生。但一些研究者认为很多教师只教书不育人，对思想道德教育并不关心。这在很大程度上仍是基于传统道德观来理解道德教育。基于新的道德理念，我们可以看到学科德育的真实根源在于各种学科是学生认识社会的一种工具，有其社会价值，学科的教学能够增强学生理解社会生活和实际参与社会生活的能力、智慧和情感；学科德育的本质是学科教学的道德属性，即将教育的道德属性贯彻于一切学科教学之中，使学科的学习能够增进学生的社会意识和社会智慧、社会能力，使教学能够培养学生可以真正用于生产、生活的知识、能力，并且这种知识和能力是亲社会的；学科德育对教师的要求，不是利用细枝末节渗透某种社会规范，而是通过创造性的和勤奋的工作，促使学生形成社会所要求的知识、能力，这种育人，是更真实的育人。基于这样的理念，违背学科德育的教学活动就是在传统教育中普遍存在的现象：学生记住了书本知识，但并没有形成可以自由运用的个人知识、能力，更没有形成积极促进社会发展的能力和意愿。这种教学，是迷失了教学的道德属性的教学，是失德的教学。不管教学内容是怎样地充满了道德话语，不管教师是多么的任劳任怨，只要教学仅仅培养了学生的应试能力，而没有发展他在社会中创造性实践的能力，学科德育、教书育人都是无从谈起的。
（二）杜威德育思想与我国德育实践变革
已有德育研究曾经借用杜威的话语来支持学校德育中的讨论法、活动法和生活化，但笔者认为，杜威德育思想对我国德育实践变革的真正启示不在于细节，而在于提供了一种对学校教育进行整体道德化改造的宏观思路，这一思路对于我国学校教育而言具体表现在如下的方面：
首先，学校教育应该进行合理的角色定位。我国学校教育的基本传统是功利取向的，其基本特征是将个人功利置于社会道义之上、以个人功利否定社会责任，以满足学生的功利追求为目标。这一点在“男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读”的科举时代表现最为明显，而在当前的学校教育中仍然比较严重。这与民主社会对学校教育的要求是相违背的。在民主社会，学校是社会结构的有机部分，承担着培养促进社会发展的合格成员的社会责任，教育成为社会的一项道德事业。在学校与社会的道德关系中，学校教育应该为民主社会的诞生和完善培养负责任的公民，这是转型期学校教育的道德规定，也应成为学校教育的应然角色定位。如果将传统的教育形式命名为“功利教育”的话，那么，这种新的学校教育形式可以定义为“责任教育”，即培养社会发展所需要的负责任的公民的教育。责任教育不仅能够适应社会发展的需要，并且能够促使社会成员在与社会发展相协调的道路上更加充分地实现个性的发展和人生的幸福。
其二，是学校教育目的的合理厘定。在个人功利至上的教育体系中，教育成为个人提升社会地位的跳板或敲门砖，学校教育所关注的是学生的成绩或升学。在民主社会的责任教育体系中，学校教育应该明确自身的道德使命，依据社会发展的要求，自觉确立道德的教育目的，即培养社会发展所需要的人，培养愿意并且能够承担社会责任的公民，促使学生在学校中学习社会生产、(）生活所必须的知识、技能，为走上社会、成为社会的合格成员以及终身的可持续发展做好准备。具体而言，学校应该培养学生发达的科学素质和民主素养，培养劳动者，培养良好的价值观、劳动态度和劳动习惯，培养基础的科学素养和信息素养，使学生能劳动、善创造、愿奉献；培养民主公民，树立平等、尊重、自主、法治等意识，培养参与公共事务的习惯，培养表达、沟通的能力。以培养全面承担社会责任的公民为教育目的，不仅是社会发展的要求，更有助于学生个性的完善。
其三，是学校教学的德性改造。学校教学不应执迷于过分注重学生的分数、升学、服务个人前途的老路，而是应该具体地培养学生参与社会、服务社会的知识、能力、习惯、态度，培养学生的生产能力、科学素养、信息素养、创新精神、动手能力。教学应该建立学校教育与社会生活的合理联系，发展学生的综合素质，而改革的关键，依据杜威的教育实践，是如何将社会生产、生活的经验以合理方式引入教学系统，开展在经验基础上的教学。当前我国已经较为关注经验，强调教学联系学生经验，并且设置了专门的综合实践活动课程，但这种做法与杜威的教学主张是有很大区别的，因为杜威主张的在经验中学习是对学校的全部教学而言的，主动作业不是单列的课程，而是所有课程的中心；综合实践活动课程则是学校中的一种独立课程，与其他学科教学构成并列关系而没有融为一体，更没有成为学校教学的中心。这种区别，可能是当前教育改革中出现的实践课程形式化的理论根源。依据对当代欧美国家经验学习迅速发展的考查，笔者认为，我国应更加深入、切实地推进经验学习与经验教育，从而在根本上解决教学的德性问题（或社会性问题）。关于这一问题，我们已有专门论述，此处不再展开[9]。
其四，是学校管理的民主化改造。民主素质是负责任的公民必备的素质，而民主素质的培养主要依靠学校管理的民主化改造。当代绝大多数学校的管理方式还停留于传统的权威主义管理模式，这种管理极大地限制了学生的活动自由，也阻碍了学生的社会智慧、社会情感和社会能力的发展，对于学生健全的社会责任意识的成长发生着极大的危害。当务之急，是对学校管理体制进行民主化改造，这一方面，已有大量研究者在进行呼吁和实验。笔者有必要补充的一点是：依据杜威的教育理论，依据学校生活的实际，学校民主管理是一种系统工程，是不能独立于教学改革而进行的。学校民主管理可以大致分为教学的民主管理和学校生活的民主管理：当教学依然行走在应试教育之轨时，学习仍然是难以调动学生积极性的，教学的民主管理自然是不可能的；而且，对于学生来讲，承担学校职务，参与学校公共事务，必然要占去一些准备考试的时间，则学生和家长都不会真诚地支持民主管理。由此可见，学校管理模式的变革必须与教学方式变革相辅相成，而不可能独立进行。
其五，是直接德育的良好组织和合理定位。形式化、学科化、说教化的传统德育课已经遭到反复批判，当代学校的直接德育应该依据个体发展规律，关注情感，建基活动，扎根生活，诉诸理性，促使学生对当代社会所要求伦理道德的理解、认同与遵守。另一方面，我们必须看到传统德育思路的另一个根本问题是对德育课任务的不恰当定位，过分夸大德育课的教育价值，试图通过德育课使学生掌握和形成正确的价值观和道德观念——这本身就是一种虚妄。基于杜威的德育分析，我们可以看到，个体的健全的社会情感、社会意识的发展，是在良好的社会生活中实现的。我们必须全面推进学校教学和管理体系的改革，通过联系社会生活的教学发展学生参与社会的知识和能力，通过赋予学生主体地位的民主管理体系发展学生对社会生活的理解力、归属感及行动能力，才能真正实现学校教育的道德化改造，建构一种合理的“道德的教育”，一种真正有效的道德教育。
参考文献：
[1]:schoolsandtheshapingofcharacterfromcolonialtimestothepresent[M],TeacherCollegePress,1999.
[2]杜威。学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译。北京：人民教育出版社，1994.
[3]帕特丽夏·怀特。公民品德与公共教育[M].朱红文译。北京：教育科学出版社，1998.
[4]杜威。哲学的改造[M].张颖译。西安：陕西人民出版社，2004.
[5]杜威。民主主义与教育[M].王承绪译。北京：人民教育出版社，1990.
[6]沈益洪编。杜威谈中国[M].杭州：浙江文艺出版社，2001.
[7]杜威。新旧个人主义[M].孙有中等译。上海：上海社会科学院出版社，1997.
杜威提出生活是个体的和种族的全部经验［1］。经验是有机体与环境交互作用的产物。在这种相互作用中，如果有机体对自己探究、改造环境的结果感到满意，那他便收获了经验(探究和改造的过程)。经验是一种动态思维的能力，这种能力将有助于有机体在将来相似的环境中有效解决问题。经验从获得方式的角度看可以分为直接经验和间接经验。直接经验是有机体经过自主的探究、实验后获得的。间接经验则是通过其他渠道获得的经验，比如来自教育者的口耳相传、从经验的记录载体(纸、符号)中获得。间接经验的获得是基于前人经验的结晶，具体体现在学校中就是学习课本的内容。杜威看来，经验获得过程至少有三个阶段：①在真实情境中获得直接经验；②在直接经验的基础上增加其纵深意义；③进一步拓展成为科学的、系统的知识。在这三个阶段中，直接经验的获得是绝对的起点，间接经验主要在将直接经验拓展化、意义化的方面发挥作用，其获得一定是建立在直接经验的基础上。间接经验在经过理解、内化、意义化以后便转化成了自身的直接经验［2］。
二、教育即经验的不断改造
杜威认为，教育就是帮助有机体获得经验的过程。教育要有助于有效用的经验的生成、创造和重组，而不单单是传递和继承。只有在经验改造和重组的基础上才能实现“超越前人”的思维和创新创造。这就是杜威实用主义哲学视角下教育的含义。杜威强调经验的获得来自于真实情境中活动的刺激。即儿童成长的过程是以本能、能力为依据的，也就是说经验的获得必须是主动的，是基于每个个体的本能而产生的［3］，而非外力作用下产生，是一种“自觉的教育”。在杜威看来，传统的教育向学生提供的是独立的学科、系统的知识、经过成人化的逻辑［4］。这些内容不是学生本身活动的产物，它们超越了学生的经验。学生对这些内容感觉不到需要和兴趣。因此，经验的传递应该在被心理化、被“还原”至学生的逻辑后再进行传递才是有效的［5］。这就是实用主义哲学思想中教育的任务，即还原、重构经验，将经验还原至可以被教育者接受的程度，让受教育者发自内心的、主动地去获得这些经验。在科学的教育过程中，教育者的主要任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境［6］。换言之就是通过构建教育情境，将间接经验与学生本身所具有的直接经验联系起来，继而通过亲身活动被受教育者内化。
三、教育情境构建的基本原则
从杜威对教育任务(还原经验)的描述中可以知道，经验产生于生活中的具体情境。经验不可能脱离情境而单独存在，因此构建教育情境是教育者还原经验的必由之路。结合杜威“教育即生活”的观点，认为教育情境的构建应该遵循以下几个基本原则。(一)真实性。完整的教育不仅仅是还原正确的经验。杜威的探究知识论强调知识需要经验的还原，而经验的获得并不是一蹴而就的，其中不免会出现各种各样的错误。如果只是将正确的经验还原，那么这样的知识是“绝对”的正确，但是“经验的获得”却失去了多样化的原始发展。只给孩子留一条正确的知识获得道路，是不利于孩子思维的发散性构建的［7］。真实教育情境的意义还在于它是学生曾经经历过的，或是即将经历的。这会提升教育过程的亲切感，减少陌生感带来的身心紧张［8］。完整的教育不一定是把完美的经验(静态、结果性经验)传递下去，而是将经验获得时的经验(动态、过程性经验)同步传递给学生。这正如爱因斯坦所说的，“对真理的追求比对真理的占有更为可贵”。教育情境的构建要有容错机制，甚至是有引导性的试错，允许学生在真实的情境中尝试各种可能。以实验模拟系统为例，目前有些VR实验模拟系统，只允许进行正确的实验操作，一旦操作失误或顺序错误，实验即陷入无法继续的境况，并没有模拟出操作失误的后果。这种模拟失去了“真实模拟”的意义，也就不能算是真实的教育情境。(二)开放性。教育情境的构建应该允许开放的角色带入。杜威提出理想的教育中教育者和受教育者是分不清彼此的。在这种教育情境中，没有教育者和受教育者的差别，大家均是教学统一背景下的合作者。教师在理想教育情境中的身份是学生的同伴和经验获得过程的引导者和见证者。生命体的意识是具有情境性的，是与其所处身份和经验积累相关联的。我们应该充分尊重生命体在情境中成长的主体地位，不针对某一类人而创设封闭式的、固定主题的教育情境，应该关注不同个体的反应，不仅仅是学生。教育情境的构建应该允许开放的刺激输出。情境对人的刺激是随着人的认知程度不同而变化的，因此要留足充分释放学生对刺激反应的空间，而不预设固定的统一的刺激。不能把情境的输出想象成固定的刺激，应该充分尊重每个人不同的经验获得。理想的教育情境中没有失败者，只是获得经验的效率不同而已。如何提高学生经验获得的效率是教育者应该着重注意的问题。(三)社会性。杜威在《民主主义与教育》中批判了传统学校的学科式教育在一定程度上把孩子的世界割裂和肢解了，并提倡将人类事物引进学校，作为学校的教材［9］。此外，杜威提出复杂的文明过分复杂，不能被儿童全部吸收。因此，学校应该选择相对基本的环境要素，建立一个循序渐进的秩序，同时保证每个人不受所在群体的限制，可以与异质群体建立充满生气的联系，将学校的教育适当社会化，建立一个人为优化的社会情境。他提出学生在学校接受教育不是为了将来更好地在社会中生活，学习的目标也不是为了求知识，学校本身就是一种生活。理想的教育一定是有助于有效用的经验的生成、传递和创造。“有效”的标准即是否有利于个体更好融入社会［10］。(四)综合性。杜威提出“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验”［11］。生活中没有单一纯粹的知识，这些知识都存在于复杂的、综合的问题情境之中。为了不把经验与生活相割裂，教育情境需要具备综合性，而不单单是传授学科知识。应该将断裂的、分散的经验以综合性的状态表现出来，创造“复杂问题”，从而引发学生的深度探究和全面认识。综合性的问题在一定程度上还能让学生在克服困难的过程中感受到自己的才智和力量，进一步树立自信心，培养自尊感［12］。儿童具有积极的认知主动性和巨大的潜力，教育情境应赋予学生自主获得的权利，大胆构建综合的、复杂的教育情境。在杜威学校中13岁的孩子们需要完成四项作业，分别是历史课、科学课、活动课、政治课。在这四项作业中，杜威创造性地将地理学、建筑学、卫生学、装饰学、公民自治能力等内容融入到其中。例如在科学课中开设摄影术的教学，不仅仅教会学生如何摄影，还同时教会学生“光的知识”，将观看光学仪器、了解干涉仪和分光镜、学会成像原理、自主制取显微镜、研究植物光合作用等内容整合在一项综合课程之中，利用学生的创造性冲动，引导学生发现社会事物背后的科学原理。这一教育探索取得了成功，也充分证明了综合性的教育情境对学生思维提升的重要作用。(五)连续性。经验是连续的［13］，而不是孤立的。没有前续经验的积累，后续经验的习得会格外吃力。特别是涉及教育资源的开发，如果过于生硬、过于刻意地建立人为化的逻辑关系，对学生的经验获得是起反作用的。教育情境的构建需要考虑经验的连续性，在选取认知事例和目标时应该站在学生已有经验的角度，注重采用学生关注、喜闻乐见的题材、形式，顺着学生的思路去展开教学过程。举例的过程应该是强化经验之间的联系，将孤立的、分散的经验转化为连续的、相互关联的关系。只有当教育内容具备连续性的时候，才能将学生带入一个又一个连续的最近发展区，使得学生可以持续成长。(六)互动性杜威在经验的产生过程中特别强调了有机体与环境的交互作用，即环境和人之间的交互性与认知变化。这体现了人对情境的认识不是一次性的，而是在“环境刺激—基本认知—反观环境—新的认知”的认知循环中不断完善。因此人对固定环境的认知也是变化着的，所谓的“固定环境”会随着人的认知的变化而产生对人的新的刺激，即经验来自于情境的刺激，而所获得的经验又会影响对情境的再认识。实用主义哲学基础上的情境概念与赫拉克利特的“人不可能两次踏进同一河流”的思想有异曲同工之处。互动教育情境的意义还体现在使客体呈现运动的状态会增强学生对情境的感知效果［14］，让学生真正实现因情入境、触境生情。基于此，教育情境的构建应具备互动性，重视有机体在交互作用下产生的对环境的反馈与再认识，具备收集有机体在情境中的“主动适应”信息，并反馈给有机体，将有机体获得的静态经验(对当前情境的认知)转变为动态经验(适应更多情境的经验)。(七)无目的性。在教育即生活的视角下，教育的时间轴被无限拉长，是没有时间限制的，直至生命的结束。评价教育的唯一标准是“经验”。因此，教育的目的不是为了考试、评价，而是为了培养一个完整的人，一个可以生活在完满生活中的人。在理想教育情境中教育评价的时间点是“现在”，而不是未来的、人为的固定考核，其评价的指标就是“是否收获了解决未来复杂问题的经验”。因此，教育情境的构建不应以考试评价为结果局限，也不应以学校为空间局限。对于教育者而言，应该充分发掘社会的各个教育情境，例如厨房、音乐厅、博物馆、图书馆等，都可以用来设置主题情境来进行社会性教育。“认识情境的过程”本身就是成长的过程［15］。只要走进了生活的任何情境，每个学生就都是经验的收获者，每个学生都是成功者。
四、教育装备是教育情境构建的基本载体
杜威提出教育即生活。从人类的起源和教育的起源来看，最初的教育一定是跟人类的实践活动分不开的，而且最初的教育一定是传授直接经验，是一种“感性教育”。一方面因为间接经验尚未形成，另一方面因为没有间接经验的记录载体。一切经验都是人类出于兴趣、好奇等“感性状态”而产生的。在这种背景下，一切人类以外的、帮助人类生存的工具都可以称之为教育的装备，包括一草一木、一砖一瓦［16］。这便是“教育即生活”定义下“教育装备”的广义理解。伴随着学校逐渐成为专业教育的主要场所，教育装备也在学校教育教学活动中开始发挥出参与、支撑、保障等不同作用。这些对教育教学产生作用的可移动物质资源，共同构成为学校有效开展教育教学活动而创设的由工具、装置、仪器、设备、设施和配套资源有机组成的育人系统［17］。这便是目前被广泛认可的“教育装备”的一种狭义理解。在杜威“教育是经验的不断改造”的背景下，教育装备对教育的重要影响先后体现在两个方面。(一)教育装备为间接经验的保存与传递提供了可能。由以书籍(竹简等)为代表的记录载体首先引发的经验保存与传递的一次革命，即教育装备为间接经验的保存与传递提供了可能。在拥有记录载体的基础上，人类尝试用原始的语言或符号来总结生活中的经验，逐渐探索出一种从实物到符号、从形象到抽象的经验记录方式和教育方法。正是这一次伟大的革命使得原始的教育开始由单一的直接经验传递转向直接经验和间接经验同时传递，明显提高了经验的传递质量和教育的效率。在这样的基础上，越来越多的经验被记录在基本载体上，记录的方式也由具象、形象不断发展成为抽象的符号，教育开始进入“符号时代”，开始侧重理论教育、理性教育。这为教育从社会实践中不断独立出来、为社会实践逐渐抽象为教育理论提供了动力。(二)教育装备为直接经验的获得创造了情境。教育装备对教育的第二大重要影响便是为直接经验的获得创造了情境，特别是为直接经验在有限教育场所(以学校为主体)中的获得创造了基本条件。我国情境教学和情境教育的提出者李吉林老师曾明确提出儿童的发展是在一定的情境中发生的，情境成为学生建构知识的不可缺少的资源和运用经验、运用知识的不可替代的现实场景［18］。“形真”是情境教育的首要特点［19］。在她提出的实体、模拟、想象、推理、语言表达等众多教育情境中，无论采用图画、音乐、表演还是多媒体的教学方式，只要利用了直观教学手段，教育装备作为教育情境的基本元素都是必不可少的。除了实物直观的刺激效果外，快速发展的教育装备还可以让学生有机会体验到各种不易接触到或肉眼不可能观察到的情境，以身临其境的方式为学生创设了可感知的教育情境。例如学生可以在复原的3D故宫中感受历史的辉煌，在虚拟现实的环境中体验宇航员的失重，在电子显微镜下观察生命的活动，在人工智能的环境下体验自动驾驶等等。这种情境的重现为教育重新回归“生活时代”提供了可能，保证了学生可以在学校中获得直观的生活式的感受，或是在构建的模拟场景中充分放飞想象的翅膀，让枯燥的符号学习重新恢复自发的生活教育、自然教育、主动渴望接受的教育，让教育回复到“感性教育”的出发点。
五、结语
杜威从经验论的角度出发，对传统的认识论进行分析与批判，在此基础上建立了自己的认识论。他吸收了黑格尔等人的哲学思想，以“经验”哲学作为其理论基础，构建起自己的“经验”哲学，建立了有别于传统哲学的“经验的自然主义”哲学。杜威崇信生物进化论，认为真理并非是超越经验的神奇之物，而是人们适应自然和社会的所需工具。杜威在《经验与自然》中说到“这个经验的自然主义的方法，给人们提供了一条能够使他们自由地接受现代科学的立场和结论的途径，而且这是唯一途径。”这个途径就是通过经验将各种对立统一起来。
二、杜威认识论的基本特征
1.知行合一。杜威认为，哲学研究的不应只是本体论，而是认识论，即知行关系的理论。指出很多学校在教学中并未顾及到科学实际进入生活的状态，并未联系科学实际进入人生中的情景之路，也没有联系人生事物的科学知识在战胜自流的状态下所做的事，而是将科学作为牵涉到人生关系的“外面的”世界的学科去教。他认为在对社会有用的职业当中，没有高级和低级之分。杜威强调个人行动的介入，当我们试图认识这个世界时，知识自然成为我们认识这个世界的重要途径，而有了人的介入，实践活动就会发生着变化，而不断变化着的事物有可能产生新的知识，或者推翻以前对某一知识的认知。因此，在我们的生活当中，知识与实践行动是密不可分的。2.实验主义。将实验方法运用于哲学上就是实验主义。实验方法主要是：疑难情境、提出假设、调查研究、推理规划与实验检验。实验方法的出现使得人们获得知识的途径增多，知识总量增多，不再将其视为不可更改的教条，而对其采取辩证的态度，用实验的方法对其进行验证，着眼于当下。杜威认为知识或者观念，必须在实践中进行，只有经过实验的检验，证明在实践生活中可以解决实际问题的，才是有价值、具有实际意义的知识。杜威认为实用主义更好的名字应该是实验主义或者是工具主义。实验科学改变了知识对象是固定不变的性质。实验科学表明，以往哲学所追求的那种绝对的确定性是不存在的，所谓确定性仅是一种相对的。实验科学表明，任何一个科学实验都不是与知识理论相脱离的，而是在一定理论、观念指导下进行的。3.经验的连续性。杜威在《民主主义与教育》中提到“经验包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结。”比如说一个孩子的手仅仅触碰到火是不够的，这并不能称为经验，他必须与碰到火之后手上的痛感联系起来，这才是经验。杜威指出：“教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”因此杜威提倡从经验中学习，当事物发生后，人们在享受快乐或承受痛苦的结果中建立起联结，行动就变成了尝试，变成了寻求知识的实验，人们在获得经验的同时也能获得知识。如杜威所举之例，未开化的人们在遇见彗星时会有什么样的反应，他们也许会像之前吓跑野兽或敌人那样，使用棍棒、火焰或者尖叫声去吓跑彗星。也许我们现在觉得他们的做法很可笑，但是那是他们的正常反应，他们之前遇见野兽，遇见敌人，遇见一些危险的东西的时候，都是用这种办法解决的，现在对于这一未知的事物，当然也是要借鉴之前的经验去对待他们认为同样类型的事物。经过很多代人的研究，将彗星放在了一个天文学的系统中进行理解，我们知道了用那样的方法是不能吓走它的。我们可以从彗星的任何一个方面对其进行研究，可以使用任何一种与其相关的经验对其进行审视。也就是说我们不仅可以直接地也可以间接地从过去的经验中寻求可以解决新问题的方法，进而又得到一种新的经验，连续性的原则可以使不同情境之间的某些东西相互联系起来。
三、对职业教育的启示
1.普职一体———基于“知行合一”的认识论知行分离用教育的术语来说就是造成了普通教育与职业教育的分离：一方面是致力于为认知而认知的普通教育，另一方面是为了获得职业而进行的训练，缺乏审美和理智。这样做的结果是将普通教育与自由教育对立起来：将传统的普通教育或文化修养教育，授予少数在经济上富足的人们；而把需要受人控制的、各种狭隘的职业教育授予广大的劳动人民。这种对立，与民主主义社会的主张是不符的，因此杜威主张把两种教育整合起来。在杜威的认识论中，杜威反对这种二元分离现象，他认为在职业教育中融入普通教育，可以使那些从事工业职业的人也有参与管理的愿望与能力，具有成为主宰工业命运的主人翁的能力，也可以使他们了解机器生产和分配制度所特有的技术和机械特点的意义以及他们职业的意义。在职业教育中也要承认职业的地位与社会意义，在教育过程中，不仅要训练技能，还应当包含政治学、经济学、与本行业有关的历史教学、使学生可以应付工作过程中出现问题的智慧和首创精神等等。简而言之，就是在职业教育中，不仅要训练学生的专业能力，也要训练他们成为一名真正的职业者之后可以适应不断变化情况的能力，使他们不会盲目地听天由命。2.“做中学”———基于实验主义的认识论实验方法使得知识教学与活动教学打破其原来的传统而相互联系起来。而在职业学校教学中，更需要这样的教学形式，在做的过程中学得所需知识。传统的职业教育课程结构“三段式”将职业教育课程划分为文化基础课、专业理论课、实践课的顺序依次排序并按照这种顺序进行教学，但是专业理论和实践课在教学过程中并不能独立存在，而是相互联系着，实践中包含着理论知识，理论知识又需要实践的检验。因此在传统的职业教育中，教师讲专业理论课学生听得似懂非懂，到了实践课时学生又忘记了专业理论知识，不能做到知其然且知其所以然。因此在职业教育中应打破传统的三段式教学，将知识教学与活动教学相结合，使学生在掌握技能的同时明白其操作原理。3.通过职业而教育———基于经验连续性的认识论职业教育作为社会分工和技术进步的产物，始终伴随着社会生产力和生产关系的发展而发展，当职业教育仅为追求一种获得技能效率的手段之时，其间所蕴含的更多意义和人类价值等方面的自由往往被忽略。狭隘的职业教育使个人与职业发展对立，将个人局限于某一种职业或者是某一个岗位，职业学校仅仅变成了某些企业的附属品，使得学生很难再去更换工作。杜威对此十分反对，这样的实利性会抹杀人的天性，人的全面自由的发展不再是教育的根本目的。目的和手段分离到什么程度，那么活动的意义就减少到什么程度。杜威认为，经验有了连续性，教育目的与手段就可以统一起来。在某种意义上，每种经验都应该为人们提供某些东西使人们做好获得下一经验的准备，这才是经验连续性的意义。通过职业而教育不以未来从事的任何职业进行狭隘的训练，“一切早期的职业预备都是间接的，而不是直接的”，这凸显职业教育首先作为“教育”的内在属性，使职业教育的目的与手段相联系，既能体现职业的意义，又能促进个人的成长。
综上所述，杜威的认识论实际上就是实用主义的认识论，杜威认识论中对知行合一、实验主义、连续性原则等方面的解读都对职业教育观有着深刻的启示意义。但在21世纪的今天，职业教育的发展仍在不断探索中。我国职业教育基本上还是“学业失败者的教育”，要想实现职业教育真正意义上的发展仅靠思想观念的进步是不够的，必须有坚实的社会基础作保障，我们仍需继续努力。
作者：杜一凡 张晓军 单位：河北科技师范学院
参考文献：
[1]张雪。杜威认识论对二元论的克服[J].阿坝师范高等专科学校校报，2011(28).
[2]约翰•杜威。经验与自然[M].付统生，译。商务印书馆，1960（03）.
[3]约翰•杜威。杜威教育文集：第5卷[M].王承绪，译。人民教育出版社，2008.381.
[4]约翰•杜威。民主主义与教育[M].王承绪，译。人民教育出版社，2001:165.
一、杜威教育思想中“通识教育”理念产生的背景
杜威“通识教育”理念产生的时代正是美国高等教育学界有关课程体系激烈竞争的时代，参与方分别是人文主义者与职业主义者，后者认为学院的最高宗旨就是为学生就业作准备，前者作为古典课程的继承人，强调坚持博雅教育的课程理念，培养学生的反思和自我认识能力。[1]换言之，这一时期有关大学课程的争论有两种倾向，一种是崇尚古典课程的通识教育倾向；另一种是崇尚专业化的倾向。杜威敏锐地察觉到：“我们的大学成了无根基的土坯房，充斥着无用的‘通识’教育，同时伴随着过分限定目标和内容的特殊教育形式。”[2]（一）大学通识教育有崇尚古典课程倾向。所谓崇尚古典课程的通识教育倾向是指强调通识教育应以古典著作为主的倾向。从殖民时期开始到通识教育理念流行之前，美国大学深受英国“自由教育”（liberaleducation）理念影响。①1828年发表的《耶鲁报告》充分反映了这一影响。该报告强调，耶鲁学院崇尚的是“自由教育”，关注的是人生各个阶段都需要的东西，比如判断能力和鉴赏能力等。而对专业教育不屑一顾，因为在报告撰写人看来，“专业教育”关注的只是在特定情境下某些人所需掌握的东西，比如商人所需要的某些商业专门知识。[3]根据《耶鲁报告》的解释，自由教育的目的在于对学生进行思维训练，提高学生的分析力、辨别力、判断力、想象力和记忆力，挖掘学生的天赋的潜能，同时，培养学生积极向上的精神和勤奋的品质，指导学生向正确的方向发展。为了实现这一目的，学习古典名著是必不可少的重要途径。因为学习古典课程不仅可以提升学生的品味和鉴赏力，而且是有效的官能训练过程。从《耶鲁报告》发表到20世纪初，在美国大学通识教育理念形成过程中，这种崇尚古典课程的倾向依然十分明显。例如，普林斯顿大学校长考什（Cosh，J.M.）主张大学课程以古典课程为主，不赞成商业、机械制造、农业的学科进入大学课堂。[4]芝加哥大学校长赫钦斯（Hutchins，R.M.）更是崇尚古典课程，推行“芝加哥计划”和“名著计划”。对于这一时期通识教育的特点，美国学者科恩（Cohen，A.M.）和基斯克（Kisker，C.B.）得出了类似结论：“从1828年的《耶鲁报告》到20世纪30年代的‘名著运动’（GreatBooks），都极力倡导古典课程体系。”[5]杜威对大学通识教育中这种崇尚古典课程的倾向是不满的，觉得这类通识教育课程远离现实需要，是“无用的”。这是杜威隐含的“通识教育”理念产生的重要背景之一。（二）大学教育专业化倾向日益凸显。殖民地时期，美国大学模仿英国模式，以崇尚自由教育为特征，对农工商等实用学科不屑一顾。但是，随着美国社会的发展和学科的分化，美国大学的专业化开始萌芽和加速发展。表现有二：其一，专业学院日益增多。虽然专业化教育在殖民地时期就已经出现，不过，早期的专业学习是通过学徒制进行的，规模很小。随着社会和学科的进一步发展，约在1875年，美国大学以系为单位的教学组织形式开始出现，“办法是把有关学科归于一系来教授。如希腊语系、拉丁语系、英语系、历史系、数学系、物理系、化学系、生物系，是最多见者。到1890年，规模较大的大学大都如此。随着知识进一步增加和学科进一步分化，新增的系日多。一些规模较大的系还常升格为学院，如文学院、理学院、工学院、教育学院、美术学院、家政学院、农学院、医学院、矿冶学院、森林学院、建筑学院、兽医学院等等。到20世纪初，则不论规模大的州立大学或哈佛、耶鲁、哥伦比亚、康奈尔、约翰斯•霍普金斯、芝加哥、斯坦福等私立大学，上述院系均是习见的了。全国约有12所州立大学和六、七所私立大学都是院系众多和学生众多的学府。有的学者称当时学系纷繁，自A（指天文系Astronomy）到Z（指动物系Zoology），无所不包了”[6]。其二，学生专业学习兴趣日浓。因为专业学习关系到学生的就业，受到学生的高度关注。“学生一直认为上大学就是为了学习技能、获得证书、找到更好的工作。”[7]就概念而言，专业化的本质是职业化，目的在于为从事某一特定职业作准备。因此，大学教育专业化倾向的突出实质就是大学教育职业化倾向的突出。这一现象引起了杜威的注意，这是杜威通识教育理念产生的又一背景。
二、杜威教育思想中隐含的“通识教育”理念
杜威虽然没有明确论述过他的“通识教育”理念。但可以肯定的是，他并不反对通识教育，而只是反对“无用”的通识教育。他阐述的一些观点明显带有“通识教育”理念的特征。杜威教育思想中隐含的“通识教育”理念表现在他的以下主张中。（一）学校教育的目的在于培养公民。虽然杜威倡导过“教育无目的”论，认为教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造，但是，杜威重视目的的意义，他认为“目的作为一个预见的结局，活动就有了方向”[8]。没有目的，活动就迷失方向，教育活动同样如此。在杜威心目中，教育是有目的的，这个目的在于培养公民。[9]1920年，杜威在上海浦东中学发表演讲时对这一目的作了明确阐述：“学生在学校，就是要学做很好的公民，在学校里好好地培养了公民资格，那么将来到社会上去一定是一个良好的公民。”[10]他在这篇演讲中强调了做良好公民的四种必备资格：“在政治方面，要有一种精神来辅助中央政府，为国家谋公共利益。但一个良好公民的义务，不单趋重于政治方面，对于家庭方面也是非常重要。少时在家，做个良子弟，后来做个良父亲，去教养子弟，成一好的公民，以补学校的不足。因为要做一个好公民，一定要有良父母去教训他，不单是靠学校教育的。要做一个良好公民，一定还要注意经济方面，不单是谋个人的经济，也要顾到谋公共的经济才好。要做一个好公民，总要善用闲暇，到社会上去谋人与人的交际，勿使有害身心的事发生。”[11]这与通识教育理念的目的完全一致。（二）反对狭隘地理解“职业”概念。在1916年出版的《民主主义与教育》一书中，杜威告诉人们不能狭隘地理解“职业”这个概念，“要防止把职业的概念局限于生产直接有形的商品的职业”[12]。在他看来，人们把职业局限于某一狭隘领域的活动的原因是因为对“职业”这个概念有着不同的理解。[13]他在1917年发表的论文《现代职业教育趋势对大学中专业学习和非专业学习的影响》中明确指出：“重要的差异在于‘职业’这个词汇在内涵上的不同。这些含义既不同于将‘职业’当作一种直接经济目标的面包、黄油概念，也不同于人实践其道德和理智命运的职业概念。依据前者，人们不难将不断增长的职业化趋向，作为导致我们所有教育灾难的源泉加以抨击。使用后者，人们则容易将这种趋势称颂为一种把自由和文化教育的理想从形式化和沉闷的歪路僻径带回到具体的人类意义之中。”[14]在杜威看来，教育上有多种对立，如“劳动与闲暇的对立、理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立”[15]等，但“职业教育的对立面既不是闲暇活动，也不是文化修养。从广义上来说，职业教育与文化修养是联系起来的。例如，学习历史，对于要做历史教师或专门从事历史研究工作的人来说是职业教育，而对于要做律师或医生的人来说就是文化修养”。[16]杜威还特别强调：“任何技能如果能加深知识和完善判读，就容易在新的情境中被应用，并受个人控制。……任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的。”[17]而且，“预先决定一个人将来的职业，使教育严格地为这个职业作准备，本身就是武断的”[18]。杜威还认为，如果狭隘地理解职业，把职业教育当作纯技术教育，便会延续旧时代的阶级分层，他曾经一针见血地指出这种纯技术教育的弊端：“现在有一种所谓职业训练运动，是为了适应现有工业制度。这个运动会继续把传统的自由教育或文化修养，授予少数在经济上能够享用的人，而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众。”[19]他强调，这种延续旧时阶级区分的计划没有理由在现代社会继续存在下去。显然，在杜威看来，职业的概念除了技术之外，文化修养也必不可少。而文化修养则需要广博的知识来奠基。杜威的这种职业观与现代“通识教育”概念强调为学生提供广博知识的要求是一致的。（三）大学教育过分职业化有不良后果。20世纪初美国大学专业化趋势凸显，按照杜威的话说：“职业趋势的一个意思在于：学院和非专业化的研究生院越来越多地通过参照职业学校的需要和兴趣来决定自己的工作。学院越来越多地趋向于成为预备性的职业学校——即便这一趋势还不为很多人所知，我认为依然有可能发现，与原先的情境相比，现在的情境具有那种‘越来越多’的特征。”[20]例如，学动物学的人对进化论不感兴趣了，而是忙着为将来做医生和做教师作准备。为此，他深感忧虑，他把忙于为从事某种职业而埋头专业学习的人比喻成蒙着眼罩沿着老路行进的马匹，只知埋头行走而对周围肥沃的土地和美丽的景致视而不见。他强调，“即使是用最值得称颂的医学上的兴趣，完全替代应用到动物生命上的进化论意义和真相中具有的那些理智的兴趣，同样会有所损失的”[21]，由于“职业就是指任何形式的继续不断的活动”[22]，只注重专业的学习是有弊端的，表现有二：其一，学生将来只能从事某一种固定的工作。他告诫人们：“专业化动机的引入已经带来了越来越密集的学术行为，也带来了更大的确定性。”[23]这种“确定性”就是，“当与将来的职业相联系时，许多这种类型的学生只能去从事固定不变的工作”[24]。换言之，这种学生在未来面临职业工作变换时会束手无策，因为他们缺乏广博的知识基础而无法适应新的职业。其二，会影响学生理智能力的发展，最终影响国家长远的发展。“假如我们的大学成为专业教育的主要预备场所，……那么，这种损害会威胁到我们国家自由理智生命的成长”[25]。（四）主张专业学习与非专业学习结合。1920年，杜威在上海沪江大学以“普通教育和职业教育之关系”为题演讲时说过：“单有专门的技能，没有相当的教育，是很不好的。……但单有普通教育，没有职业教育，也是不好；顶好是两个同时并行，就是说普通教育和职业教育同时并授。”[26]杜威这句话中的普通教育指的是非专业教育或者通识教育，职业教育指的是专业教育。两者为什么要同时进行呢？因为在杜威看来，大学的专业教育与非专业教育存在着密切的联系。在现代社会，学动物学和医学的人中，对进化论感兴趣的毕竟是少数，学校不能强迫学生只关注进化论而不关注赖以谋生的医术，然而，尽管职业化趋势难以扭转，但可以利用这种趋势来引导学生非专业学习，他说：“我希望这样一种对职业化趋势的利用会使得专业学校的职业化自身变得不那么狭隘——不那么技术化。这样一种转型，并不仅仅是一种虔诚的热望。我们已经在业已变化的关系中发现这样一种要求了。在这种关系中，专业向现代社会的条件靠拢；而且，如果我没有搞错的话，许多专业学校已经面临这种要求的具体表现。人们逐渐期望律师不仅仅是提起诉讼或者给商业公司提供建议，而且要在当代环境中需要的立法和司法解释改变中负起领导的责任。也就是说，在法律职业自身之中，不管普通文化方面有什么独特的理由，有一种感觉正在发展：法律准备工作必须包含比原先社会哲学、政治经济学、社会学和政治科学更广阔的知识。”[27]杜威还认为，大学中的非专业学习还会促进专业学习：“尽管我忽视了专业教育的作用和问题，我大胆地假定，最终的结果可能是令人愉快的——这种解决问题的途径在很大程度上拓宽了专业教育的范围，深化了它的精神。”[28]对此，他解释道：“工程学校在一段时间里依然可能自身满足于培养了在技术上有能力设计和指导各种创新性和建设性事业的人，这些事业是与工厂、铁路、电报、电话等等联系在一起的。但是，正如目前的战争使得这些不同技术能力的公共方面得以突出一样，为了确保和平，就要强调以下的事实：得到训练的工程师必须熟知其追求之中所涉及的工业组织和社会重组的更大问题，除非他想沉沦为被巨大财政利益所雇佣的执行人。为了适应迫在眉睫的变化，需要自由的学习与专业的学习之间的密切的联系——但是，这种联系是沿着对后者的人文化，而不是对前者去人文化的方向进行着。”[29]杜威进一步强调：“趋向于使职业教育得到更大的自由而不是使非职业教育更加商业化能解决前者和后者的关系问题。”[30]基于他的专业教育与非专业教育相互联系的观点，杜威1936年发表《教育中的合理性》，对赫钦斯主张的通识的、自由的教育与职业的、技术的教育完全分离开来的观点持完全批判态度。[31]这种强调专业和非专业教育相结合的观点也正是现代通识教育的观点。（五）强调人应当过一种劳动和闲暇相结合的生活。杜威认为，人生不能只关心如何获得面包和奶油等劳动产品，还要学会优雅地享受劳动产品，教育需要为这种生活服务。“人既是消费者也是生产者，闲暇和劳动一样是生活的一个正常部分；而且，今天美国社会最迫切的需要之一，在于提供一种教育，为我们更具美感地享用劳动产品，更理性和更有秩序地进行休闲铺平道路。”[32]而且在杜威看来，健康地利用闲暇也是公民必备的资格标准之一。杜威的这种生活观与现代通识教育的生活观是一致的：“随着社会物质生活水平的提升，人们不再把谋生作为读大学的唯一目的，而期望通过大学的教育使自己的方方面面得到发展，做一个身体健康，具有美德和理性的人。”[33]（六）“通识教育”应当立足于现实社会的需要。杜威强调，学会有美感地享用劳动产品“不能通过那种故意忽视当代生活推动力的方案来实现”[34]。杜威的意思是，“通识教育”不能忽略现实社会的需要。在杜威看来，钻在故纸堆里研究古典著作而不联系现实社会问题的通识教育是“无用的”。“今天的人文主义只能通过体现在现代商业企业、法律、医学、教育、农业和工程学中理智和学问可能性的视野，才能得到充分的表达。”[35]“将学习的动机公开地、光明正大地与当今主要的社会兴趣统一起来所导致的理智力量的解放，与培养一种几乎没有人乐于进入的、隐匿的谋划企图相比，前者为以后悠闲的享乐提供了一种更好的准备。”[36]杜威认为，现代社会与古代社会相比，“科学在逻辑方法和结果上都发生了巨大的变化。我们生活在一个完全不同的社会环境里。……对于高等教育屈从于直接的和短暂的压力，治疗方法不是修道院式的隐居。高等教育只有像柏拉图、亚里士多德和圣•托马斯以各自方式示范的那样，紧紧把握当代科学与社会事务，才能焕发出理智的勃勃生机”[37]。显然，杜威并不反对阅读经典著作，只是反对待在与世隔绝的书斋中刻板地死读古代圣贤的书，反对将古典著作中的已知知识看作永恒的最高层次的真理。他强调：“如果学校在管理上已经认定根本真理和真理层次是已知的，那么，教育机构在多大的程度上能成为创造性思想的中心呢？我们假定，单纯学习事先存在的真理，学生将变成平庸的学生，更不用说能够进行独立的创造性思维。”[38]
三、结论和启示