人的记忆力会随着岁月的流逝而衰退，写作可以弥补记忆的不足，将曾经的人生经历和感悟记录下来，也便于保存一份美好的回忆。那么我们该如何写一篇较为完美的范文呢？以下是人见人爱的小编分享的深度采访报道范文(推荐（最新5篇），希望可以启发、帮助到大家。
嘿，朋友，你接受过采访吗？当时你的心情是怎样的呢？这天啊，我就幸运地被选中了。
那是一个周五的下午，学校组织我们七年级的两个尖子班前去市中心体育馆观赏一场红歌舞会比赛。到了现场，我们都很兴奋，坐在座位上目不转睛地看着台上美轮美奂的表演，只见高高站立的红色台子上用艺术字体写着几个大字：身边好人好事，促进健康成长！
没错，演员们表演的就是20xx年发生在我们身边的一些感动人心的好人好事。一瞬间，我看得十分入迷。就在这时，身后有人拍了一下我的肩膀。我回过头去，发现是班主任老师杨老师在喊我。
我走过去问道：“杨老师，有什么事吗？”“是这样的，这边有一位记者想采访一下我们学校的学生观看了这舞会的感想，你平常伶牙俐齿的，就由你来当代表！”听了这话，我真是又惊喜又激动又害怕，一时之间都不知道怎么答话了。
“快去准备一下！采访马上开始！”我平静的心一下子变得紧张而忐忑，总觉得心里像藏着一只小兔子，“咚咚咚”地剧烈跳动个不停，不论我怎样深呼吸，怎样抓紧自己的手臂，我的腿肚子都还在不停地发抖，因为这毕竟是我第一次在这么盛大的场合接受采访啊！
但是，最后的理智告诉我：千万不能自乱阵脚，更不能慌，不然就有可能造成不可挽回的错误。就在这时候，妈妈平常叮嘱我的话响在了我的耳畔：孩子，不论在什么地方，做什么事，都要平心静气，耐心有毅力，这样才能做好事。想到这儿，我努力使自己的心安静下来，紧闭双眼，开始在内心思索等会儿要说的话。
很快，那位年轻的阿姨来到了我的身边，她举着一个小型摄像机，耐心地问我：“小妹妹，观看了这次好人好事在身边的表演，你有什么话想说的吗？”我清了清喉咙，面带微笑，一字一句地说着：“我很感动，也很震惊，原来，就在我们的身边，有这么多为我们的城市、为我们学生做榜样的人……”
我说着，突然又感觉到自己的声音有些微微发抖，上半身更是发颤得厉害，可是一晃眼，看到杨老师鼓励的微笑和为我打气的双手，我就感觉到了无穷的力量，不知不觉间，我完完全全放松了自己，把最自然的一面展现在了镜头上。
终于，我的感悟说完了，然后，我朝着镜头深深鞠了一躬，对着那位记者阿姨也鞠了一躬。那位阿姨热情地握住了我的手，溢美之词飞向了我。我开心极了，但不仅仅是因为我完成了任务，而是我突破了自己。
第一次接受采访，我受益匪浅。
学历案与深度学习
崔允漷
受尤小平校长的邀请，出于自己参与南京一中承担的江苏省基础教育前瞻性实验项目“指向深度学习的学历案研究”三年的经历，也出于对与我一起探索、同甘共苦的老师们的感情，我非常乐意写这一篇推荐序。同时，我也非常感谢有此机会，能够让自己梳理一下近年来对相关问题的思考。
一、何为学历案？
学历案来自对教学专业的再认识。学习的本质是经验在深度或广度上的持续变化，即个体在原有经验的基础上通过自主建构或社会建构形成新经验的过程。学习是与生俱来的，人天生都是爱学习且会学习的。儿童作为学习主体，完全可以自主发生学习。那么，为什么需要教师？教师作为术有专攻的教学专业人员，其存在是为了让儿童在新旧经验之间发生更顺利、更有价值的顺应与同化，即发生更好的学习。所谓“更好”，意指至少要比儿童完全自主的学习学得更快、更多、更有意义，而且在教师的专业指导下，儿童会更想学、更会学。因此，教学专业的领地就在于教师如何帮助儿童把旧的经验建构成新的经验，或者说从经验的此岸过渡到经验的彼岸。就学校教育而言，学习就是学生经验的变化，这种变化的实现有赖于经历一种有指导的学习过程。教学是教师的专业实践，其专业性体现在通过专业方案的设计、实施与评估，以规范或指导学生的学习过程，即引起、维持或促进学生的学习。基于这样的理解，我们可以重新认识学与教之关系：学主教从——从行为者的主次地位来看，学习是儿童的基本权利 ，永远是第一位的，教师的教是服务学生学习的；先学后教——从行为发生学的角度来看，教是以学为基础或前提的，没有学习，则无须教学，犹如“没有买，何需卖”；以学定教——从行为的专业性来看，教师所作出的任何教学决策都是以学为依据的，是基于学情的，不是“自作主张”的。就具体的专业实践过程来看，称得上“专业”的实践一般需要有三个环节：专业方案的拟订、方案实施与结果评估。区分一项实践活动专业与否的首要标志是专业方案的有无。家长教育孩子是日常经验，没有专业的方案，故不属于专业实践；驾驶、烹饪是职业，其实践活动之前无须制订专门的方案；而治疗、护理、诉讼、建筑等实践活动都有专门的方案，因而成为公认的专业活动。因此，决定某项实践活动专业化程度的依据首先是方案的专业化，因为预设的方案决定着后续的实施与评估。一个人从事某项专业活动，如果没有好的专业方案，即使实施得再好，也不是专业人员，顶多算个“民间艺人”。可见，专业人员的标志之一就是首先要学会编写专业的方案。医师需要有基于患者病症编制处方，建筑师需要依据客户需求设计图纸，教师同样需要根据学生学习需求编制教学方案。
学历案来自于对教学方案的认识。从历史上看，在农业社会，教学方案最早是与经典文献即教学内容合而为一的。那时，尽管教师作为一种社会分工的职业出现了，但教学法还没有独立出来成为一门学科或作为专门用来传递知识的技艺。这一阶段的教学方案可以称之为内容立场，即教育教学的主要问题就是“教什么”。随着社会的发展，工业社会普遍要求提高工人的知识和技能水平，普及甚至强迫性的教育逐渐成为国家或社会的诉求，制度化的学校教育成为历史的必然，学校成了专门的教育机构，教学法成了教师的必备素养，培养教师的机构应运而生。于是，教学方案也发生了变革，从关注“教什么”走向关注“如何施教”。这一阶段的教学方案可以称之为教师立场。随着人类社会的持续进步，后工业、信息化、知识经济社会的迹象不断涌现出来。同时，人们对教学专业的认识也在不断提高和深化，特别是学习科学的迅猛发展，迫使人们不得不重新认识教学方案的专业性问题。从专业即服务他人的属性来看，教学方案必须从起初关注“教什么”的内容立场，到关注“怎样教”的教师立场，走向关注“学生学会什么”的学生立场。经验告诉我们，教了，不等于学了；学了，不等于学会了。衡量教师专业实践的业绩应该是学生学会什么、何以学会，而不是教师有没有教、怎样教，这犹如医师应以有无治愈病人，设计师应以有无满足客户需求为业绩一样。因此，教学方案需要从学生立场设计学会什么、何以学会的问题。
学历案来自对实践中的学案、导学案的总结与提升。近年来，关于教学方案的变革实践异常活跃，涌现出诸如学案、导学案、教学案、学讲案等许多概念。这种现象既反映了一线教师的创新热情与变革精神，也反映出教学方案需要变革的必然性。然而，对教学方案的理论研究似乎比较匮乏，没有很好地回应我国中小学课程变革伟大实践的诉求，没有很好地总结与提炼实践中的成功经验，也没有引领实践变革，甚至，导致一些“为变革而变革”“变革之后更糟”的乱象。譬如，把学案变成“每课必练”；教师既要写教案，又要写导学案，极大增加了负担；学生本来面对的文本主要是教材+配套的练习，现在要面对的文本超多：除了教材、多本教辅，还有导学案、考卷、作业单……学案“无”学，导学案“缺”导，学生课业负担加重了，但学习没有得到多少改善。这些问题需要我们从理论或实证上作出回答。从方案的专业标准来看，把教学方案与作为治疗专业方案的处方相比，处方有国家标准，共有8章63条（xxxxxx令2006年第53号《处方管理办法》），教学方案不仅没有国家标准，连行业的共识都还没有，这怎么能够让其它专业的人把“教学”视作为“专业”呢？探索学历案的初心就在于此：一是总结和提炼中小学教学变革实践的合理创新；二是寻找促使教学方案专业化的努力方向。
何为学历案？学历案是指教师在班级教学的背景下，为了便于儿童自主或社会建构经验，围绕某一相对独立的学习单位，对学生学习过程进行专业化预设的方案。一份学历案的基本要素是（1）学习主题/课时；（2）学习目标；（3）评价任务；（4）学习过程（学法建议、课前预习、课中学习）；（5）检测与练习；（6）学后反思。其专业性主要体现在：它是一种相对独立的课程计划，一种学生学习的认知地图，一种指向个人知识管理的学习档案，一种可以在课堂内外师生、生生、师师交流的互动载体，一种供师生双方保障教学质量的监测依据。
二、何为深度学习？
虽然近年来对深度学习的高度关注主要源自于西方学者研究成果的介绍与传播，其实，我国传统的学习智慧中充满着深度学习的思想。譬如，孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（论语？述而），强调学习要有高动机、高投入；“学而不思则罔，思而不学则殆”(论语？为政)，强调学习要有高认知参与；荀子的“君子之学也：入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”（荀子？劝学），强调具身学习的路径；《中庸》把学习的过程具体化为五个步骤，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，强调从学到习的深化与学习方式的多样。这些论述充分体现了我国古代深度学习思想的高度与深度。
除了从学习过程或学习结果的角度探讨深度学习之外，还有一些学者在更广泛的意义上探讨深度学习。譬如，韦格尔（Weigel，2002） 认为，深度学习有赖于条件化知识（conditionalized knowledge）、元认知（metacongnition）和探究共同体（communities of inquiry）；詹森等人（Jensen＆amp;Nickelsen，2008） 认为，深度学习是新内容或技能的获得，其必须经过一步以上的学习和多步的分析或加工，以便学生可以用改变思想、控制力或行为的方式来应用这些内容或技能。他们把高水平思维、综合加工、多层抽象思维、分散思维、创造性思维、批判性思维、大部分的多步习惯，以及一些程序性记忆都当作深度学习的同义词。美国已经形成各种各样的深度学习联盟（Deeper Learning Network），这些联盟学校基本上都采用基于项目的学习（Project-Based Learning, PBL），围绕与现实需求相关的某个问题和特定目标，学生以学科（或跨学科）概念或原理的应用为中心，借助多种资源进行调查、研究、合作、设计等自主探究活动，最终形成产品或解决问题。基于项目的学习具体方法不尽相同，但都包括8个要素：关键知识、21世纪技能、问题驱动、深度探究、知识需求、意见和选择、回顾与反思和公开展示。
可见，深度学习在学术或实践界已经受到了广泛关注，但是其内涵还是 “众说纷纭”，没有达成一种共识。郭华教授（2016） 认为，深度学习就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习并不能自然发生，它需要促发条件。其中，先决条件是教师的自觉引导，此外，至少还依赖以下条件：第一，学生思考和操作的学习对象，必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料；第二，教学过程必须有预先设计的方案，要在有限的时空下，有计划、有序地实现丰富而复杂的教学目的。笔者比较认同此观点。为了讨论的便利，笔者在此基础上，界定了深度学习的基本内涵：深度学习是指学生基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果。
三、学历案如何促进深度学习？
基于上述认识，笔者再来讨论学历案何以促进学生的深度学习。关于学历案，笔者与浙江元济高级中学深度合作两年，并出版《教案的革命：基于课程标准的学历案》 （2016），初步建构了学生立场的教学方案——学历案的基本框架以及基于学历案的教学形态。2015年，笔者幸得机会，与南京一中的老师们坐在一起深度、持续地探讨“学历案何以促进学生的深度学习”，如何从学理上解释清楚其中的奥秘。经过近三年的探索与交流，我们已经达成了一些共识。尽管这些共识只是过程中的成果，但还是十分愿意与大家分享，并万分期待得到更专业的回应。
学历案体现了学生作为“学习者”的主体责任。学习永远是“学”会的，不是“教”会的；学习需要亲力亲为，教师既不能“替学”，即替学生学，忽视学生的主体存在，也不能“虚学”，即整天讲解题目、对答案，漠视学生的学习经历。学历案体现学生立场，其行为主体是学生，整个文本涉及学生要达成的目标是什么，何以知道学会与否，应该怎么学、学到什么程度、需要什么条件等。同时，学历案体现课程教学方案必须具备的目标-教-学-评一致性特征。学历案是教师为学生设计的学习支架、指南、学辅，不涉及教师该做什么的内容。
学历案提供了专业化设计的深度学习机会。中小学生的学习是有指导的学习，学历案就是教师对学习过程或历程进行专业化设计的方案，这种专业化体现在深度学习机会的供给、分配与利用的设计上。通常采用的关键策略有：明确深度学习的目标，让学生感受知识学习的意义与价值；选择或形成有挑战性的、与目标匹配的主题；创设问题情境，诱导学生的兴趣或思考；设计指向学科核心素养的、有意义的任务；确定班级中三分之二学生能跟得上的学习进阶；强调多感官参与，组织听、看、说、做、演等多样化的学习活动，提供合作、探究、展示与交流的机会；选择真实情境，强调学以致用，开展表现性评价；设计学后反思的路径，引导学生养成反思学习的习惯。
学历案强调让课堂中更多的学生“在学习”即投入学习。学习动机是深度学习的重要标志之一。在班级教学背景下，教师长期以来只关注学生学习的“差”而忽视了“异”，其实40个人就有40种不同的学习，学生学得“差”，部分原因是教师没有处理好“异学习”。由于施教无异，导致有些学生在课堂上没有投入学习——或游离学习，或疑似学习。学历案其实就是为了更好地解决“异学习”的问题，以提高教学的适应性。通常采用的关键策略有：课堂教学要适合学生个人的学习速度、进度或风格，甚至内容或任务；设计分层作业，以适合不同类型的学生；创设或安排丰富多样的学习机会，如按2＆times;20或4＆times;10或8＆times;5分组活动，或者每次选2-4位学生作为助教，形成2+38；4+36……等；在课堂教学、课外辅导或作业评语中，要求教师与学生开展深入而多样的互动，吸引更多的学生投入学习；将所学的内容与学生建立关联，让学生发现或体会所学内容的意义，激发学生内在的学习动机，避免过于强调外在诱因。
学历案追求课堂中每位学生的“真学习”即真实学习。针对课堂中普遍存在的虚假学习、浅层学习的问题，学历案的理论假设就是，教学不是传递信息的过程，而是帮助学生加工信息的过程，也是促进每位学生发生真实学习的过程。通常采用的关键策略有：要让学习过程“看得见”，真正体现学生自主或社会建构知识或经验的过程；要将学习的知识条件化、情境化、结构化，促进学生深度理解和应用的实现；要设计多样化的学习方式，让说中学、做中学、教中学、悟中学与常用的听中学、看中学一样在课堂中实现，实现具身学习；要引导学生反思自己的学习，实现自我指导与监控的学习；还要引导学生把学历案作为自己的学习档案，引导学生学会管理个人知识，实现个人化的学习。
经过持续五年的学历案探索，我有一种越来越强烈的意识：作为教师写的专业方案，不应是告诉别人我怎么教，而是要说清楚学生学会什么、何以学会；作为教师的培训者，与其“经常教老师如何教学生学习”，还不如“直接告诉教师学生是怎样学会的”！
感谢南京一中的专业共同体给我众多的理智刺激！它让我的思考更加成熟，信念更加坚定！
课堂是学生学习的场所，是教育教学的主阵地。课堂上到底发生着什么？可能很少有人静下心来思考这一看似简单却很难回答的问题。自己的课堂又是一种什么样的状态呢？能客观回答这一问题的人就更少了。教学包含“教”和“学”的过程，两个环节都不能少，地位都很重要，但归根到底，教学的终极目标是学生的学会，教师的“教”是服务于学生的“学”，教师的“教”是基于学生已有的“学”的情况。没有学习，何谈教学？
新中国成立后，我国一直推崇苏联教育家凯洛夫的教学理论，即“组织教学—复习旧知—讲授新课—巩固新知—布置作业”的教学五环节，形成了比较稳定的传统课堂模式，其中“师本位”的理念占据着主导地位，时至今日，仍然支配和影响着教师的课堂教学。
传统的课堂，从主体来看，过于强调教师是中心，师生地位是不平等的，教师根据知识体系、个人兴趣和习惯来进行课堂设计；从教与学的过程来看，重教轻学，割裂教与学的联系，以教定学，轻视甚至忽视学生的“学”，学生完全处于被动地位，关注结果、忽视过程，课堂上搞“一言堂”和“注入式教学”，追求整齐划一的课堂管理状态，抹杀个性，教师和学生之间是控制与被控制的基本关系，教学成为知识的单向灌输和“填鸭式”推进的过程；从教学手段和方法上看，以教师的讲授活动为主，学生的活动是为完成知识传授服务的，对学生的思维品质关注较少，学生的学习过程表现为听课、记录和背记；从师生角色来看，教师是集“编剧”、“导演”和“演员”于一身，全方位包办学生的学习；从评价标准来看，统一标准，不关注学生差异，教学中很少兼顾学生的实际，只关注速度，忽视质量，只管教不管学，教师很累，内容很多，学生很忙，却不一定有好的结果。
研究表明，“师本位”课堂模式司空见惯。以高中地理课堂状态为例，有研究者选取了南京地区20所不同层次学校的27名教师为代表进行问卷调查，仍有7％教师教“教材”，只有33％教师考虑学生的认知特点，％的教师课堂讲授时间为30分钟以上。然而，“师本位”课堂模式在其运作过程中效率低下、不利于学生思维发展已是不争的事实。研究发现，南京师范大学附属小学“传统课堂”对照班学生的“小学生远距离联想测验”作业单成绩（均值）整体低于“生本课堂”实验班（均值），“生本课堂”实验班总体测验成绩的标准差（）低于“传统课堂”对照班总体测验成绩的标准差（）。可见，“师本位”的“传统课堂”与“生本位”的“生本课堂”所产生的学生学业成果有着显著差异。
随着新一轮课程改革的进一步深入，有不少教师开始从关注自己的“教”转向关注学生的“学”，从研究“教法”转为研究“学法”，注重发挥学生在教学中的主体性地位。然而，在教学实践中，一些教师总是“说一套、做一套”，“穿新鞋、走老路”，没能切实地将新理念转化为新行动，课堂还是老模式、老方法、老套路，以教师为中心，“一支粉笔一张嘴，从头讲到尾”的现象还为数不少。在这种教学模式下，“教师忙得很，学生无事做”，其结果是“高消耗、低收益”。新理念与旧模式两张皮的现象较为突出，“满堂灌”“一言堂”的传统教学模式仍主宰着课堂，即使有学生活动，也显得非常生硬和做作，即使有师生互动，也不过是形式，是作秀，是一种“假互动”。
“深度学习”是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。其主要特征是：学习内容是具有挑战性的，学习过程是全身心参与的，学习方式是多样化的，学习结果是体验成功和获得发展的。2014年9月，教育部基础教育课程教材发展中心启动了“深度学习”教学改进项目，项目旨在实现课程内容的深度整合，实现教与学关系的深度调整，以学科核心知识为载体，促进学生学习方式的变革，发展学生的核心素养，推动新课程标准在实践层面的落实。
深度学习指向学生的学习过程，关键在于教师的教学改进，教师需要对学科核心知识进行再认识，并实现教学取向的变迁。重庆市涪陵第十四中学作为首批参与项目实验的学校之一，两年多来，结合自身的办学文化和已有的课改基础，在语文、数学、英语、物理、化学、思品、历史、地理、生物、美术等学科全面推进深度学习课堂实践，收到了良好的效果。
目标整合，构建学生成长课程体系
“深度学习”是培育学生核心素养的重要途径，不仅仅能深化和拓宽学生认知性（知识、技能、思想和观念）的素养，而且还能发展和加强学生的非认知素养（沟通、组织、协调和管理）的素养；不仅仅立足于学生的当下，而且让学生更好地面向未来，促进学生的终身学习。
涪陵十四中专注孩子一生的成长，按照国家课程校本化实施的路径，构建有利于深度学习的成长课程体系。该课程体系分为道德成长、智慧成长、体能成长、心理成长、特长成长五个维度，把学生兴趣的培养、好奇心的呵护作为成长的起点，以培养学生自主学习能力为成长的重点，把享受智力生活的快乐作为成长的境界，整合课标要求和教材内容，定位教学主题，制定教学目标，设计教学问题，及时客观评价。
学校在已有课改的基础上，构建基于深度学习的“五三一”成长课堂：“五”指课堂的五环节“自习、自疑、自探、自测、自结”；“三”，一是导思维能力、导方法技能、导情感态度的三类引导，二是过程性评价、结论性评价、态度性评价的三种评价方式，三是种子课、生长课、果实课三种课型；“一”指培养学生可持续的自主学习力。
经过探索，学校形成了“先学后导、合作创新”的课堂文化：一是真生成，课堂“自疑”环节是学生针对文本自主质疑、自主探疑、合作释疑，让教学真正实现“教学生最需要的东西”；二是真参与，教学过程的每个环节都凸显学生自主特点，并且教学活动中都有学生具体的学习任务，组内交流、班级交流、展示探究，每个学生都有参与的目标和动力；三是真小结，每学时教师落实好学生自我小结，要求学生从“如何获取知识和技能”做学习小结，盘点收获，建构知识和能力体系，不让当堂学习的内容碎片化。
课型整合，设计深度学习三种课\\型
我们倡导教师从“深度学习”角度反思自己的教学，重构课堂实践，探索有效教学的策略与方法，使课堂教学真正能够帮助和鼓励学生进行深刻而卓有成效的学习。核心知识、核心思想、核心方法的掌握，是培B学生自主学习能力的基础。为此，我们根据学科特点设计了种子课、生长课、果实课三种课型。
比如传统的数学教学，是按照章节的先后顺序，从头到尾讲，而按照三种课型，则是以章为单元，从单元的核心知识、核心思想、核心方法和核心思维出发，提炼出本章节的知识概要，整合教学目标，先上一节总课，让学生建立起章节知识的系统性，这节课就叫种子课；而后对知识点进行分解，一个点、一个点解决，这就是生长课；最后进行复习，对本章节内容进行总结、反思、拓展，实现观一般而知全的学习目标，这就是果实课。这三种课型以单元教学为主体，按照“整―分―整”的结构，让学生“先见森林，后见树木”，螺旋上升式地构建知识和能力体系。学校八年级的“全等三角形”单元，采取这样的教学设计后，效果很好，而且12课时的教学任务降到7课时，提高了教学的有效性。
学科整合，建立知识之间的联系
“五三一”成长课堂有两个支点，一个落在学生实在而高效的“学”，另一个落在教师高效而艺术的“导”。教师要“导”好，课下需下很大工夫。在教学预设时，学校以备课组为单位，跨学科整合人力资源组成教学设计团队，进行集体备课。
比如，学校通过语文备课组与美术备课组的联合教研，让美术老师把语文的某些教学内容可视化，让形象思维变成可视图形。让美术老师参与所有学科的联合教研，与其他学科教师一道布局思维导图，让思维导图能够简洁明了。让信息技术老师与历史学科教师一道备课，把历史教学内容进行信息化处理，让历史知识通过信息技术的处理变得可视化。这样的学科跨界整合，加强了学科教师之间的交流，特别是从前似乎完全没有联系的学科的整合，找到了学科之间的联系，加强了知识的理解和运用。在充分研究教材、课标、学情及学习环境的基础上，完成学生自主学习的《学导文》《练习文》、资源包以及教师课堂执行方案和PPT。《学导文》按单元设计编印成小册子，每篇目或章节文本的学习指导包括学习目标、学习重点、学习难点、学法指导、资料链接等，并分学时设置了探究问题和练习题，建立了学习资源库。
技术整合，增加课堂的宽度和厚度
课堂教学中教师把备课时预设的教学目标与学生在助学空间反馈的疑难问题整合达成课堂学习目标，组织学生合作探究，学生在合作学习中生成的问题是本学时教师讲授的重难点问题。教师通过学生课堂学习空间的交流互学，疑难问题的展示，清楚学生已经知道了什么，应该教给学生最需要的东西是什么，并寻求解决问题的方法和策略，找准教与学的新路径。教师引导学生采用多种有效学习方式构建学生自主学习的方法和途径，每个活动环节都有具体的学习任务，通过组内交流、班级交流、展示探究等环节充分体现课堂学习空间的作用。课后，教师把教学课件、微课等学习资源推送给学生，学生可以随时随地查漏补缺复习巩固。作业布置，教师也采用推送的方式，让学生个性化地选择问题回答。助学空间的建立把成长课堂的五个环节智慧化，拉长学生的学习时空，拓展了学习的宽度和厚度。
从2015年秋期开始，我们以“取消书面假期作业，丰富学生假期生活形式”为主题，创新学习任务，具体内容以社会实践、悦读名著、发明创新、游学之旅等为主。从2017年春期开始，实施“减课提质”，推迟上课时间，早上8：40开始上课。初一年级每周减5课时，初二年级每周减少4课时，不仅让学生身心健康发育，促进学生养成自主学习的习惯，还极大地提升了学生的综合素养。
涪陵十四中实施课改以来，通过课程整合，课型优化，深度整合成长课堂和信息技术，教学业绩显著。教育部基础教育课程教材发展中心主任田慧生调研涪陵十四中时，给予了“发现了新课程改革的又一典范，课改方向完全正确，具有研究与推广价值”的高度评价。
摘 要 纳物学科的角度出发，分析生物学教学中学生深度学习的主要特征，尝试从制定“挑战性”的教学目标，创设批判性理解的教学情境，整合意义连结的学习内容，关注课堂评价的积极作用四个方面探索引导学生进行有效深度学习的实践策略。从而促进学生思维发展，提升教学成效。
关键词 深度学习 生物学教学 策略
“深度学习”是指学生在理解的基础上，将新思想和事实批判性地融入原有的认知结构中，并迁移到新情境中，做出决策和解决问题的学习。这种学习方式力图改变生物学课堂教学中普遍存在的问题，如以知识讲授为主、教学方式表面化、应试导向等不良现状，要求学生对课本知识的掌握不能仅停留在表面记忆和机械理解上，而应是基于理解的批判性学习，并发展积极主动的探究。
1 生物学教学中深度学习的主要特征
结合生物学科特点及课程性质，生物学教学中深度学习有以下3个特征。
注重知识整合
注重批判理解
发展学生的批判性思维能力是培养学生科学素养的主要途径。生物学科的科学史教育渗透着批判性思维的培养，体现着众多科学家观点的碰撞。教学过程中，教师需要引导学生批判性地看待各个观点的合理性与不足之处，从而使学生正确认识绝对真理和相对真理的关系，从事实中提高批判性思维能力。学生在探究知识的过程中，也难免会遭遇新知识与原有认知结构发生冲突的情况，这时，也需要教师引导学生进行理性分析，寻找证据，使知识不断得到澄清，既有的认知结构不断得到完善，进一步推动批判性思维的深度发展。
注重迁移运用
生物学教学重视知识的迁移、方法的运用和发散性思维的培养，对于教材中某些重要概念和过程的阐释，通常以“提出问题――解决问题――应用知识”为线索组织教学活动。教学中，教师需要尽可能结合学生的学习经验和生活体验创设与学习内容贴近的相似情境，以此来激发学生的求知欲，引导学生选择性地感知材料提供的相关信息，把握关键要素。学生通过深入分析，联系自身的认知结构建构当前问题的意义，找到解决问题相应的方法和策略，从而在新情境中举一反三，实现迁移运用。
2 引导学生深度学习的实践策略
生物学科的理科属性反映了在教学中渗透深度学习的必要性，然而现实生活中学生的投入情况并不理想。如何在生物学教学中促进学生深度学习？笔者以人教版高中生物（必修3）“通过激素的调节”一节为例，从4个方面呈现促进学生深度学习的教学策略。
制定“挑战性”的教学目标，引发深度学习
布鲁姆提出将学习目标划分成“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”6个层次，实际已蕴含了学习有深浅的观点。深度学习与“应用、分析、评价、创造”相关，是一种高阶思维的认知活动。而教师在制定目标时，往往欠缺对学生学习深入程度的考虑。教师在设计深度学习目标时，应多关注学生高阶思维的发展，聚焦在深度学习相应的“挑战性”目标水平，联系学生自身的知识经验基础，制定出既合理又能促进学生思维发展的教学目标，并以此为依据进行教学活动设计。
人教版教师用书关于本节课的教学目标为：“（1） 描述动物和人体的激素调节。（2） 运用构建模型的方法，建立血糖平衡的调节。（3） 讨论在促胰液素发现过程中，科学态度和科学精神所起的作用。（4） 探讨动物激素在生产中的应用。”可以看出，对学生能力要求多停留在记忆和理解水平，教学目标挑战性不强。实际上，本节教材提供了非常丰富的资料和实例，是引导学生进行深入分析和讨论、训练其科学思维和科学方法的良好素材。如“促胰液素的发现”不仅蕴含了科学发现的思维和方法，而且通过引导学生分析科学史，提出假说，进而设计实验验证假说，达到启发学生思维，促使其获得提出假说技能和实验设计技能的目的。结合学生的学习经验和认识特点，以促进学生深度学习和思维发展为目的，将本节课的教学目标改进为：（1） 通过分析促胰液素的发现，获得提出假说的技能训练；（2） 通过分析促胰液素的发现，尝试实验设计的能力训练；（3） 体验科学家在科学发现过程中的科学思维和科学方法；（4） 领悟敢于质疑、实事求是、大胆探索和勇于创新的科学态度和科学精神；（5） 通过建立血糖调节模型活动，构建血糖调节的概念模型，领悟构建概念模型的方法；（6） 通过分析激素调节的实例，认同激素调节对于维持内环境稳态的重要性；（7） 通过探讨生物激素在生产中的应用，认识科学、技术和社会之间的复杂关系，树立正确的科学价值观。
创设批判性理解的教学情境，推动深度学习
批判性思维是深度学习的核心思维。引入不同观点对话是训练批判性思维的有效手段之一。教师通过创设思考和讨论的氛围，给学生提供各抒己见的机会。学生通过对不同观点进行理性审视和讨论，批判性地指出观点的利弊优劣，达到完善自身的认知结构、促进对知识深化理解的目的。
对于本节中“促胰液素的发现”的教学，大部分教师仅是让学生阅读教科书上促胰液素的发现的科学史，了解科学发现的历程。然而促胰液素的发现呈现了科学探究“假说―演绎”的一般过程，体现了许多科学家思维观点的碰撞。显然这样传统的教法不利于学生批判理解能力的训练。因此，教师要以这一科学史所处的社会历史背景为依托，关注学生的认知结构，从引发不同观点对话入手，根据假说-演绎法的各环节，让学生依据客观事实提出假说一“胰液的分泌是神经调节引起的”及假说二“胰液的分泌不是神经反射而是化学调节”；接着引导学生演绎假说，并设计实验验证假说；由“切除小肠内神经，向小肠内注射稀盐酸，仍然会引起胰液分泌”“将加入盐酸和砂子的小肠研磨提取液注射到静脉中，胰腺分泌胰液”的结果，得知假说一不成立，而假说二成立，从而确定最终的结论：胰液的分泌是化学调节――盐酸刺激小肠黏膜分泌一种化学物质，随血液到达胰腺，引起胰液的分泌。学生在分析观点、进行批判性理解的过程中，不仅能深刻认识促胰液素的发现过程，同时体验科学发现过程中蕴含的科学思维和方法，领悟科学态度和科学精神促进科学发现的重要作用。
整合意x连结的学习内容，促进深度学习
认知结构的优化程度影响着学生对知识的保持和理解。过于零散的知识会阻碍学生对知识的深度理解。深度学习强调信息整合和意义建构，要求学生对碎片化的信息进行筛选和处理，整合意义连结的相关内容，建立起知识间的联系。构建概念模型的活动能有效训练学生优化自身认知结构的能力。学生通过分类、归纳、整合与学习主题相关的零散知识点，能完善原有的知识体系，建构当前学习的意义。
“血糖平衡的调节”是教材衔接“激素调节的发现”之后呈现的第一个激素调节的实例，旨在阐明反馈调节和激素之间的拮抗作用。教材先是呈现了血糖的来源和去路，继而安排了“建立血糖调节的模型”的活动，以引导学生更好地理解人体调节血糖的过程，并进而理解激素对生命活动调节的过程。学生所做的模拟活动是构建动态的物理模型。要想实现真正的意义建构，还需学生再根据活动中的体验，构建出图解式的概念模型。以往很多教师在教学中选择略过建立血糖平衡调节的模拟活动，直接呈现最终的概念模型，也很少联系前后的相关内容深入分析血糖升降的机制，从而造成许多学生对其理解不够深刻的问题。实际上，血糖平衡调节既涉及反馈调节和拮抗作用，也与神经―体液调节、分级调节相关。而这些内容分散在教材的不同章节，不同阶段的学习之中，需要教师引导学生将相关的知识点进行分析梳理，有机地整合起来，建构出“血糖平衡调节”的概念模型（图1）。整个过程既深化了学生对知识的理解，同时也训练了学生的分析、综合、归纳和整合知识的能力。
关注课堂评价的积极作用，落实深度学习
为了确保深度学习的教学质量，还需要对学生的学习成果进行即时评价，明确教学活动的设计是否做到以学习目标为导向，学生是否真正实现了理解，评价需要具有持续性，并通过评价及时反馈以调控教学过程，推动深度学习的落实，进一步提升学生的科学素养。
以教学目标“通过分析促胰液素的发现，尝试实验设计的能力训练”为例。该目标教学旨在设计实验流程。教师以“选择和处理实验材料――确定反应变量，控制无关变量――制定具体的实验方案”为教学线索，引导学生设计实验验证假说：“在盐酸的刺激作用下，小肠黏膜可能产生某种化学物质，当它进入血液后，随血液被运送到胰腺，引起胰液的分泌。”教学活动的设计要保证与教学目标具有一致性，同时制定相应的评价标准评价学生的学习成果。如“选择和处理实验材料”这部分教学内容，对学生目标达成情况的评价标准是：能科学地选择和处理实验材料；包括说出实验材料是两只年龄及健康状况相仿的狗，以及掌握实验材料处理的方法并作出“加盐酸是为了刺激小肠黏膜分泌促进胰液分泌的物质，加砂子是为了研磨充分”的解释。通过课堂教学的持续性评价，教师及时了解学生对知识的理解和掌握情况，以便做出相应调整，最终促使学生熟练掌握实验设计的基本流程，提升实验设计能力，落实深度学习。
【摘 要】针对学生由于在课堂中经历浅层学习，学习浮于表面，缺乏深刻性的教学现实，提出“深度W习”，在对其内涵特征深入思辨的基础上，结合人教版六年级数学上册“分数除以整数”一课的教学，从教学内容解读、学生参与、数学思考、课堂对话、回顾与反思等方面对促进 “深度学习”的课堂教学策略进行了探索。
【关键词】深度学习 特征 教学策略
通过听课导教发现，有些课堂教学存在以下问题：学生参与的时间与空间不足，被动地学习；压缩知识的形成过程，对知识的理解浅尝辄止，缺乏对数学问题的深层思考；孤立地记忆知识，机械地训练技能，对隐藏在知识与技能背后的数学思想方法缺乏深刻感悟。这样的课堂教学，学习浮于表面，缺乏主动性、深刻性，学生经历的是浅层学习；从学习效果来看是浅效、短效和低效的，不能有效地落实数学核心素养的培育。教学要取得实效，必须走向“深度学习”。所谓“深度学习”就是课堂上学生积极主动地学习，积极地探索、反思和创造；充分经历感知、体验知识的产生过程，深刻理解知识的本质；注重把握知识间的内在联系，能将知识有效迁移，灵活应用。本文以人教版六年级数学上册“分数除以整数”一课的教学为例，探索促进“深度学习”的课堂教学策略，以期克服课堂教学中浅层学习的倾向，通过深度学习，促进学生深度参与、深度思考、深度感悟，落实数学核心素养的培养。
学生的学习要有深度，需要教师把握学习内容的数学本质，深入挖掘知识技能中所蕴含的核心素养、所需要的核心素养以及可以培养的核心素养，进行有针对性、参与性、启发性的学与教设计，真正把“学”放在中心位置，基于学生“先学”“先研”，着力于学习内容的核心点、学生学习的疑惑点、需求点进行引导、帮助、支持和助推。
一、解读教学内容，挖掘蕴含的数学核心素养
我们的数学教学不应是简单的教知识，而是通过知识技能的学习，让学生获得“带得走的能力”。 这种“带得走的能力”主要指数学意识、数学思想方法、数学精神，这些却隐藏在知识技能的背后，需要加以分析、提炼才能使之显露出来。因而，在进行具体数学知识内容的教学时，教师首先要深入解读教学内容，对教材中每一幅图、每一个对话、每一行文字、每一道例题和习题，多问几个“是什么”“为什么”“怎样办”，在不断追问中，纵向把握知识脉络，横向沟通知识联系，厘清知识技能目标；同时，深入教学内容的实质，挖掘知识内容背后蕴含的数学思想与方法、体现的核心素养以及可以培养的核心素养。
例如，人教版六年级上册“分数除以整数”这一教学内容，例题以折纸活动为载体，利用数形结合的方法帮助学生理解“分数除以整数“的算理。先解决分数的分子能被整数整除的特殊情况，采用了两种方法：方法一，利用整数除法的意义，将分数除法转化成整数除法；方法二，利用分数的意义，将分数除以整数转化成求这个分数的几分之一。两种方法分别用两名学生的对话形式呈现，体现解决问题策略的多样性和算法的多样化。再引出并解决分数的分子不能被整数整除的情况，解决的过程教材采用了留白的形式，意在让学生经历根据问题的具体情境自主选择方法进行解决的过程，以凸显方法一的局限性和方法二的一般性。如此这样的编排，体现了让学生经历由特殊到一般的探索过程中理解算理、掌握算法、渗透转化的数学思想。通过这样的深入解读，可以明晰本课知识的生成线索：以整数除法的意义和分数的意义为生长点，通过动手操作，借助几何直观，经历由特殊到一般的探索过程，在沟通分数除法和分数乘法的内在联系的基础上直观理解算理，初步总结出算法。由此，本课知识与技能层面的教学目标有：体会分数除法的意义，理解分数除以整数的计算算理，掌握分数除以整数的计算方法；能正确进行分数除以整数的计算。在本课的知识与技能的学习中，蕴含或可以培养的数学核心素养有：发展学生的运算能力、几何直观、归纳推理能力；渗透的数学思想方法有：数形结合、转化等。
二、让“学”于生，让学生真正参与学习过程
学生的学习要有深度，我们的课堂就应该从“基于教”转向“基于学”， 从“知识本位”转向“能力为主”，从教师的“讲堂”转变为学生的“学堂”。这要求教师要有“让学”的意识，勇敢地“退”到幕后，让学生真正走到“前台”表演；基于对学生年龄特点、认知规律、已有经验、思维方式的深入研究的基础上，设计丰富的数学活动；为学生提供足够的学习时间和空间，引导学生充分经历观察、操作、想象、猜测、描述、计算、推理、验证等活动过程，在协作、交流、互动中全面参与学习过程。放大“学”，并不等于弱化教师的“教”。教师既要有“让学”的意识、“退”的勇气，更要有适时“进”的智慧。在关键点的点拨、重点的强化、难点的突破、矛盾的澄清、错误的辨析等时机适时地“站”出来，开展适度、多形式的引导、帮助、促进，以促成学生对数学知识的深刻理解、思想方法的深刻感悟、活动经验的有效提升。
“分数除以整数“的教学中，课堂上为学生提供充分实践、思考、交流的空间，让学生先“尝试”，试着动手折一折、涂一涂、算一算，然后展示、交流各自的折纸方法、计算过程及其算理。在学生独立思考、动手操作、展示交流的基础上，教师基于学生学习的实情，借助几何直观，将实物操作、图形表征、符号（算式）表达联系起来，利用数形结合，帮助学生沟通分数除法与分数乘法的内在联系，弄清两种算法的异同，凸显一般的算法。初步归纳总结出“一个分数除以整数，等于乘上这个整数的倒数”的结论。在教师引导下，让学生经历“由理及法、以理驭法、法理融合”的思维过程，不仅增强了数感，提高了运算能力和推理能力，而且能启迪学生：数学是讲道理的，要有条理地把道理讲清楚、讲明白。
三、以问题导引 “卷入学习”，促进深度思考
学会思考是送给学生最好的礼物！努力促进学生更为积极地思考，并能逐步想得更深入、更合理、更清晰是数学教学的主要目标之一。数学课堂，只有指向了“思考”，才是体现数学教学最本质的追求。而问题是启学引思、导学引教的有效载体，课堂教学可以以一个个问题为学习支点导引学生加入学习。深度学习的课堂，应结合教材提供的素材、具体的情境、教学进程，在知识的关键处、新旧知识的联结处、知识易混处、思维转折处，设计富有探索性的问题驱动学生思维参与、主动探索和深度思考，从而有效地建构知识、发展能力、积淀经验、感悟思想，促进学生数学素养的提高。
在“分数除以整数”教学中，学生独立尝试折一折、涂一涂、算一算后，让学生展示、交流，针对“[45]÷2=[4÷25]=[25]”设计问题“为什么可以用4÷2作分子，分母不变呢？”引发学生结合操作过程和图形深入思考为什么这样算的道理。当学生展示出两种方法“[45]÷2=[4÷25]=[25]和[45]÷2=[45]×[12]=[410]=[25]”时追问“这两种方法有什么异同？”引导学生比较、辨析，深入理解其相同点都是将分数除以整数转化成已学的知识来解决；不同点在于转化的依据不同，前者是利用整数除法的意义，后者是利用分数的意义。在问题的导引下，学生积极思辨，沟通了知识和方法的内在联系，深刻地体会转化的思想方法。在解决问题以后，引出问题二“如果把这张纸的[45]平均分成3份，每份是这张纸的几分之几？”先放手让学生用前面的方法尝试解决，然后引导学生围绕“你选择的什么方法？为什么不用第一种方法？”展开讨论，自主优化算法。这样的教学过程，以问题为导向，让学生加入学习，主动参与，促使学生联系起来思考问题，把知识技能的学习与数学思想方法的感悟、数学核心素养的发展结合起来。
四、在“多向互动”中，引发形成深究型对话
教W活动是在师生之间、生生之间、个体与群体之间多向互动中完成的。教学中，要以对话、沟通和合作活动为载体，通过相互提问、补充、质疑、评价等形成“深究型对话”的课堂氛围，引导学生发表或解释自己的观点，倾听并深入思考他人的观点，学会用“大家还有问题吗”“大家同意我的观点吗”“我想补充一下”“我不同意这个观点，我是这样想的”“我想向你提个问题”等课堂用语展开对话、交流，促进学生对问题的深究。让学生在对话中放弃错误观点，吸纳他人正确的观点；在倾听中完善自己的观点；在活动中积累经验，形成自己的思考；在交流中内化，形成自己的观点，最终实现课堂师生的谐同共振、共享、共识、共进。
例如，“分数除以整数”这一课例中，当学生尝试解决第一个问题，展示交流两种不同方法，为深入理解两种算法的算理，沟通两种方法的联系，教师引导学生进一步展开了以下“深究型对话”。
师：方法一中4÷2为什么可以做分子，而分母不变呢？
生1：我认为，4除以2得2，即2个分数单位，分数单位没有变，所有分母不变。
生2：我有补充， 4个[15]平均分成2份，就得到（4÷2）个[15]，因此，用4÷2作分子，分母是5，不变。
生3一边出示自己折、涂的长方形纸，一边讲解：把一张长方形纸平均分成5份，每一份是这张纸的[15]，[45]就是涂这样的4份，把4份平均分成2份，求每份就用（4÷2）来计算，算出每份有这样的2份，平均分的份数没有变，分母就应该不变。
……教师根据学生的发言，相机在黑板上画出长方形图，边写出计算过程。
师：那么，第二种方法明明是“÷2”，怎么变成“×[12]”了呢？
生4：把[45]平均分成2份，每份就是[45]的[12]，也就是[45]×[12]。
生5：[45]的[12]，为什么可以用[45]×[12]来计算，这点我不明白，你能讲讲吗？
生4：前面我们学了分数乘法的意义，求一个数的几分之几是多少，用乘法计算。
师：真好！同学们在动手折一折、涂一涂、算一算的过程中，做到了动手、动眼、动脑，不仅明白了怎样算，还弄清了为什么这样算，学数学不仅要知道怎么做，还要多问几个为什么，弄清为什么这样做。我们刚才分别对这两种方法进行了深入的思考，还得把两种方法联系起来思考，这两种方法有什么联系呢？
生6：两种方法都是用了转化的方法。
师：想一想，两种方法分别利用以前学过的什么知识，是怎样转化的？
生7：方法一利用了整数除法的知识，转化成整数除法（4÷2），算出每份是多少个[15]来计算和理解。
生8：方法二利用了分数乘法的意义，把“÷2”转化成“×[12]”来计算的，也就是把分数除法转化成分数乘法来解决的。
……
在上述的教学过程中，教师在学生尝试、展示的基础上，适时引导学生互动交流，展开“深究型对话”，让学生充分发表自己的想法，在不同思维相互碰撞中，互相启发，沟通了知识间的联系，完善认知结构，深刻地理解了算理，感悟了数学思想方法，有效落实了数学素养的培养。
五、适时“驻足回望”，促进总结反思深刻化
数学教学中适时地引导学生沉下心来，驻足凝思，低首回望，对自己的学习过程进行回顾与总结，既可以促进学生对数学知识的巩固、扩展、延伸和迁移，也可以促进学生方法策略的内化、数学思想的深入领悟、数学活动经验的提升；既可以让学生在反思中获得成功的体验，增强学习数学的信心，也可以让学生找到学习中存在的问题，及时寻求解决的方法。通过适时地“驻足回望”，引导学生对学习内容、学习方法、学习结果、学习情感进行回顾，在反刍学习过程获取的信息中，进一步调动数学学习的主动性，让学生在自我总结与评价中，促进学习过程的优化、学习结果的深化、学习质量的提高，让学习不断走向深入。
在数学教学中，在教学的每一环节或课结束时，教师应及时地引导学生进行总结反思，如在“分数除以整数”的教学中，在学生独立尝试解决问题二后，教师通过“解决这一问题，大家都选用方法二转化成分数乘法进行计算的，这是为什么呢？”“在什么情况下可以用方法一？”追问引发学生反思，在比较中对两种方法加深了理解，实现算法的优化。在课结束时，通过“本节课的学习，你有什么收获？”“在解决问题的过程你用到了哪些方法？”“在学习过程中，遇到了哪些困难或挫折？这些困难或挫折是如何克服的？”“在本课学习中你认为自己的表现怎样？有何亮点？”“你有什么需要提醒大家注意的？”“你还有什么不理解的地方”等问题的提出，引导学生对学习过程、结果、情感态度等方面全面回顾，促成学生对知识的深化理解、思想方法的深刻感悟、学习情感的巩固升华，促进学生全面发展。
学生学习是一个生动活泼、主动和富有个性的过程。学习方式具有多样性，认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。同时，学习内容具有丰富性，学生具有差异性，对于不同的年段、不同的内容、不同的课型实现深度学习，还需要我们积极探索有效实施路径、策略方法，以促进学生在主动参与、深刻理解、深入思考、深度感悟中培育和提高数学核心素养。