以下是小编帮助大家分享的体育课评课优缺点及建议（精选9篇），希望对大家有所帮助。
关键词：多元化评价；课堂教学；综合教学评价模式
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0211-02
现代大学教育的教学过程就是要帮助学生不仅掌握知识、培养能力，更重要的是要以发展的观点注重培养学生多方面的素质。教学的目标是一个更综合、复杂、动态的概念，因此对于高校课堂教学多元化的评价也就具有了评价主体多元化、评价内容和标准多元化、评价方式和方法多元化的特点[1]。
一、高校课堂教学评价现存的问题
1.过分关注“生评教”，其他评价方式流于形式。高等院校越来越意识到高校已经成为服务行业中的一员，收费制度改革也使得我国的高等教育具有了市场属性[2]，必须接受社会和学生的监督与评价。“生评教”这种方式及其结果也因此受到各高校的重视。然而，世界各国高校的实践均证明过度依赖生评教已经引起分数膨胀、课程教学贬值的问题。在美国大学中，为了避免该问题的发生，要求学生在评价表上填写个人信息。但是在我国多数高校中，学生对教师的评价是不署名的；有些即使是要求署名，也不能保证学生的评价是真实、有效的。
评价主体和评价方式的多元化，应包含专家、领导、学生和同行以及师生自我评价等多个角度，使得多种评价方式的结果形成相互印证。许多高校组织的教学评价，其评价主体和评价方式已经涵盖了以上各种。但这些方式之间往往是割裂和孤立的。这也是各种评价结果在实际中没有取得良好应用效果的重要原因，同时造成其他形式的评价流于形式。
2.评价内容和标准过于单一。不同领域的课程有不同的认知规律；在同一个专业内，不同性质课程的教学关注点和教学方式也是不同的。除此以外，特点鲜明的行业类院校，其课程教学内容和方式也应有别于其他一般类综合性大学。对于不同专业、不同类别的课程如果采用统一的评价标准，一会造成评价结果缺失客观性、适用性和准确性，另外还会限制教师教学自主性的发挥，不利于教师教学风格的形成。
除了需要考虑不同学科、不同课程的区别外，还应注意教学过程阶段的差异。课程教学过程由准备阶段、实施阶段和效果阶段构成。准备阶段需要关注教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期、预设的教学内容的理解和安排是否合理及环境资源能否满足学生学习的需要；实施阶段关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当，实际教学内容的丰富性、科学性和合理性，硬环境和软环境是否和谐及满足教学需要；效果阶段关注的是教师能否公平、有效地评价每一位学生的学习效果和学业成就，并及时反思、发现教学过程中的问题和制定有效解决措施[3]。
目前许多高校的教学评价，不同专业、不同课程、不同阶段采用相同的评价体系和标准。另外，在同行评议中，由于受资源和条件所限，成员绝大部分属于其他专业教师。这些教师由于受专业领域所限，很难发现其他专业的课堂教学内容中所存在的问题。
3.评价结果不能及时反馈。“评价”不是教学评价的单一目的，更重要的是要起到激励、调节和改善的作用。因而，及时、有效的信息反馈在整个评价过程中也占据着至关重要的地位，使得被评价对象（教师或课堂教学）能够及时、全面地了解和掌握不同评价主体对其的意见和建议，帮助其根据反馈意见调整、改善教学过程，提高教学效果。
但是，目前许多高校的教学评价反馈机制并不完善。学生评教成绩、同行评议结果、专家和领导的建议，被评价的教师都难以在第一时间获得反馈信息。同时也缺少对这些评价结果的分析、评议及对问题改进措施的制定。反馈环节的缺失和不完善，使得教学评价过程不能构成完整的回路，其本身的意义和功能不能得以实现。这也是造成部分教学评价方式流于形式，评价主体不能认真负责地完成评价工作的重要原因之一。
二、对于解决高校课堂教学评价存在问题的初步建议
解决和改善高校课堂教学评价工作存在的问题，是一项系统性的复杂工程，需要从评价主体、评价方式、评价内容、评价标准，以及评价工具方面共同入手，寻找解决方案。本文提出三点建议，并设计了课堂教学评价体系示意图（如图1所示）。
1.构建多元化的教学评价指标体系。对多样性课程教学的评价，应从不同专业、不同性质的课程，以及课程进展的不同阶段入手设计评标体系。但是，课堂教学也有统一的规律和共性的教学要求，不可能一门课程一个评价标准和指标体系，必须将统一性和多样性相结合。比如笔者所在高校，鉴于其专业设置和课程分类的现状，建议从专业大类入手（比如经济管理类、人文类、理工类），分别设计理论课、实验课的课堂教学评价指标体系。
另外，不同评价主体关心的重点也应有所不同。专家评价一般侧重在专项诊断与分析；同行评价侧重于业务能力、教学水平、协作关系和敬业精神；学生评教侧重于课堂教学效果；领导评价应侧重对教师专业素质和工作绩效的评估[4]。这些侧重点也应在不同类别课程的课堂教学评价指标体系中有所体现。
2.构建多评价方式的综合教学评价模式。许多高校目前已经构建了多评价主体的多元化教学评价模式，关键需要真正充分发挥各种评价的意义和作用。因而，本文建议以目前的多元化教学评价方式为基础，采用科学的定性与定量相结合的方法，赋予不同教学评价方式的结果以相应的评价权重，充分发挥各种教学评价方式的优势，定期给予每门课程综合的教学评价结果。
3.完善评价结果反馈机制。建立多渠道、多手段的信息反馈机制。研究人员的分析表明在线评价比纸质表格评价的效果更好，其中很重要的原因也是在线评价可以使得被评价者及时、全面获得评价结果的反馈，并第一时间针对评价结果调整课堂教学策略。目前，许多高校都拥有教务管理信息系统。因而，建议依托信息网络技术，建立教学评价和反馈网络，使得学校、学院、各评价主体及被评价者能获得教学评价结果的相关信息。
三、结语
本文通过对高校课堂教学评价的评价方式、评价指标体系和评价全过程环节中存在问题的深入分析，提出了在高校课堂教学评价中构建多元化教学评价指标体系、多评价方式的综合教学评价模式和完善评价结果反馈机制的建议，形成系统的、闭环的高校课堂教学评价体系，有助于完善高校课堂教学评价全过程的构建，提高高校课堂教学评价结果的可用性。
参考文献：
[1]何侃。高校多元化教学评价模式探析[J].高校教育管理，2007，1（3）：79-81.
[2]蓝江桥，冷余生，李小平，余敏，舒重胜，石绍应。中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考[J].高等教育研究，2003，24（2）：96-100.
第一，规模越来越大
本届展示活动展示的课次是历届最多的。本次展示活动集多次展示活动积累的经验，对展示课的数量、类型做了精心的设计和选择，除了各省推荐、组委会评审选出的优质课外，还展示了组委会指定内容的优质课。另一个方面，是指前来观摩本次展示活动的一线体育教师的人数也创造了五届以来历史之最。据不完全统计，参与本次观摩展示活动的体育教师接近4000人，加上东道主郑州本地的教师，规模空前。
另外，按照优质课的评审办法，各省优质的评审、推荐是基于县、市、省三级的“赛课”、“评优课”活动进行的。因此，就全国而言，间接参与体育课展示活动的体育教师，其人数之多，难以统计。
第二，主办单位的准备越来越充分、针对性越来越强
大型活动、会议，必有开幕式，开幕式必有隆重“表演”，这是中国的特色。与以往各届开幕式表演主题不明确及广泛、全面展示当地体育艺术工作成绩的情况不同，本届展示活动围绕阳光体育、每天一小时校园体育活动这个主题，有针对性地展示郑州市金水区全面落实每天一小时体育活动的方方面面，从制度建设、时间安排、内容选择到活动评价，全面、客观、真实、科学、可效仿，满足了观摩教师的期待。
的确，如何让“每天一小时校园体育活动”得到真正落实，全国各地都在探索，执行的力度有大有小，执行的效果有好有差。郑州金水区经过多年实践，抓住了“时间保证”这个关键环节，确定了所有学校每天上、下午各安排一个30分钟的体育大课间活动的制度，解决了各种争议。在此基础上，制定配套措施，保证体育课、大课间体育活动等体育活动内容、质量和评价问题。
本届展示活动的开幕式，至少让所有观摩教师记住了金水区教育局推进一小时校园体育活动的三条经验：健全活动制度、丰富活动内容、完善评价机制。
第三，主题越来越明晰
与以往展示活动“自然生成”的特点不同，本次展示活动所展示的课体现了组织者明确的引导方向。从第四届展示活动开始，结合体育新课改，主办单位强调了展示活动的主题，具体规定了各地优质体育课遵循的原则和方向，有一部分课直接规定了教学内容。这些措施源自对全国中小学体育教学现状的分析，源自对学生体质健康状况的了解。
本次展示活动的主题，最重要的是要贯彻执行2011版的课标。之所以要如此做，是因为2001年实验版新课标实施以来，遭遇到前所未有的质疑和争议，广大学校体育工作者也全力投入争议。这种情况的恶果之一似乎是人们越来越关注争议，反而忘却了课标本身。
从本届展示活动的展示情况看，不同学段、不同课型的课，都力图认真贯彻、执行新课标精神，具体执行中，新课标倡导体育教师要传授给学生一定的技术技能、要锻炼学生的体能等理念都得到了认真贯彻执行。
第四，研讨之风越来越浓
与以往纯粹展示活动“让你看”的形式不同，本届展示活动从空间、时间上设计了“研讨”的环节。首先，取消了专家现场点评的传统环节，将点评与研讨专门安排到会议室，由专家、任课教师和听课教师共同研讨；其次，展示和研讨时间一样，甚至研讨时间超过展示时间；第三，也是最关键的，所选择的“展示课”不一定是最好的课，而是因为它是“值得研讨的课”。
从本届展示活动的情况看，观摩教师的参与程度有极大的提高。有的研讨会场出现了针锋相对、欲罢不能的热烈场面。
本届展示活动研讨涉及到的话题有：新课改在当前情况下的重点目标是什么，体育教学中目标和内容如何处理，体育教师的能力缺失主要表现在哪里，体育课堂上如何关注学生的行为和学习成效。对于展示活动本身，许多体育教师也提出许多建议：优质体育课的评判标准到底是什么，什么样的体育课才是可学、可效仿的，优质体育课评审能不能更加公开透明？
第五，执教教师所展示的教学能力越来越强
随着教学展示活动的深入开展，每两年一度的体育优质课展示活动日益成为我国中小学体育教学最高水平的展示舞台，已经形成“品牌”，参与展示成为每个体育教师的最大“荣誉”，这无形中提高了展示舞台的门槛。
有的体育教师通过层层选拔，过关斩将，最后来到全国展示的舞台，能力得到提升，教学质量得到提高。
要在全国展示活动中展示才华，许多教师必须精心准备，认真备课、反复演练，对体育课的各个环节进行仔细分解，克服困难，对场地器材进行积极准备。
为了让本省展示的课能引起关注，保证赛出“地方”水平，各省都组织专家、优秀教师共同为展示课进行“会诊”，帮助教师设计课的流程，传授课堂应变技巧。往往一节展示课背后，有一个5-8人的团队在一起“战斗”。这样的扶持、帮助，培养了团队精神，更重要的是在短时间内促进了执教教师的成长。
第六，展示活动的影响力越来越大
体育优质课展示活动，经过多年的努力，从最初学校体育教学研究活动形成一个以“全国优质体育课展示活动”为“顶层”，以省、市、县、校为基本结构的稳定的“表彰”系统，
“获得表彰”成为中小学体育教师事业发展、职业进步的必要台阶。
事实上，由于活动本身受教育部委托，由全国中小学体育教学指导委员会和中国教育学会体育与卫生分会主办，全国中小学体育优质课展示活动已经成为基础教育阶段体育教师“部级”的奖项之一，具有国内最高权威。许多体育教师通过参与展示活动而成才、成长，取得了事业的进步，推进了个人生涯发展。许多参与观摩的体育教师增长了知识、开拓了眼界，积累了促进职业发展的经验。
在充分肯定上述成绩的同时，我们也应该看到，历经五届的优质课展示，在许多方面还有值得总结和反思的地方。能否处理好以下几个方面的关系，解决现有的问题，是优质课展示活动今后可持续发展的关键。
第一，评课与议课偏差
从第四届展示活动开始，主办者已经开始将活动的重点进行方向转变的引导，即将展示课的方向由“评课活动”引导到“研讨活动”的转变。
以往，许多教师特别关注专家对展示课的现场点评。实际上，对于点评专家来说，能否恰当评好课是件比较困难的事。如果这节课上得好，点评大多是肯定的语言，因为与原定结果一致，以表扬为主，所以点评平淡；如果这节课上得不好，观众对“一等奖”的课就会产生疑问，因为与原定结果不一致，所以，点评专家左右为难。此情景下，主角俨然是专家。这显然不是展示活动的初衷。
事实上，观摩教师参与活动的目的，一是要知道什么样的课是好课，所以要看；二是要知道为什么他们的课是好课，所以要听。但是，由于课上得好不好是个不确定的情况，对所展示的课为什么是好课有不同观点，所以，他更想发表己的观点，希望“深度”参与。
因此，为了最大限度的满足观摩教师的需求，应该设置更多时间、更多的主题供会议研讨。
事实上，课的展示固然重要，而揭示、解释隐藏在课的背后的思想、策略更重要。
顺便提一句，本次参与展示的课并不是最好的课。为了增强课的“可研讨性”，会议组织者专门选择了一些“可能会引起争议”的课。
第二，演示与展示矛盾
许多教师为了把课上得更好，提前赶到展示学校熟悉场地、熟悉学生。在这样的情况下，我们看到的教学展示进程顺利、教学合理、组织得当、时间把握准确。据了解，有的教师在课堂上要说什么、说哪些话，都做了“逐字逐句”的准备。这种精神当然值得肯定，但是，其负面的后果是，在课堂展示中教师的一部分真正能力被掩盖了，如教师的应变处置能力。如果是面对“高水平”的学生进行“新授课”，则再好的教学手段、再好的组织、再好的教学艺术，也消弭于学生熟练的技术动作中，这样的“新授课”毫无意义。
这就引发了一个思考：我们到底要展示什么？是演练好的课，还是真正的“常态课”？
目前，不少地方已经开始改变展示方式。有些地方采用的方式是：现场抽教学内容，提前一小时准备，“备学生”也在这一小时之内完成。他们认为，这样的课才能真正展示教师的能力。
一个好的体育教师从其成长的历程看，一般要经历熟练掌握教学技能、逐步练就教学技巧、凝练个性化教学风格、形成教学艺术四个阶段。只有在真实的、复杂的教学状态下，才能充分发挥教师的真实水平，所谓“危难之处显身手”。
第三，教与学的失衡
体育课教学，从一开始到结束，目标指向都是学生，考察体育课的质量，学生的学习成效、学生的课堂表现是最重要的因素。所以，一节优质课如果离开了对学生学习的考查和学习成效的评价，其客观性就会打折扣。
从历届优质课展示活动的组织情况看，评课也好、展示也好，重点集中在教师的教学上，比如，课的设计是否符合指导思想，教学示范是否标准，讲解是否科学，组织是否合理等等，而对学生的学习、练习、表现等等缺乏必要的重视，更缺乏“基于数字的客观评价”。
当然，在一节课上，要对学生学习成效进行科学的评价几乎是不可能的，所以，我们希望广大体育教师对此问题进行讨论。
第四，“身”与“心”的偏废
从新世纪开始的课改，其创新性的重要标志之一是新课标将“心理健康”“社会适应”列入教学目标的五大领域之中。从社会经济发展的角度看，这是值得肯定的进步。于是，从2001年开始，促进心理健康和社会适应的课型大量涌入课堂，使得体育教学呈现一股清新之风，活跃了课堂，丰富了教学，是应该肯定的改革方向。令人遗憾的是，在本次展示活动中，直接与“心理健康”“社会适应”有关的课几乎没有。这是一个值得深入研讨的课题。
初中教研工作以全体教师为主体，最终是为了提高教育教学质量和广大教师业务素质。下面是的中学教研室工作计划，欢迎参阅。
中学教研室工作计划范文
一、强化课程意识，提高课程实施水平
1、完善评估方案，引导学校更好执行课程方案。
去年省课程实施评估重点检查地方课程、校本课程及综合实践课程开设情况，威海教研中心对执行课程方案检查评估下发两次通知，有详细评估细则，按照省地评估要求及我市初中学校实际情况，完善评估方案。突出对学校重点工作的检查，以课堂教学和学生素质为检查重点，引导学校把主要精力投入到全面落实国家课程方案和素质教育上来；突出检查的真实性，通过听课看学校的教学情况，通过评课看学校的教研情况，通过学生素质测评看课程实施的效果。
2、加强对地方课程、校本课程及研究性学习开设指导。
从开设课时、内容、方法等方面对综合课程跟踪指导，发挥教研员和教师骨干引领作用，重过程重实效，落实教研员责任制。
安全教育、传统文化、环境教育、人生规划这四门义务教育地方必修课程都是体验类课程，避免搞成知识传授课程。不用留作业、不考试，突出学生做中学。
综合课程设置按照省地要求统一课时，地方课程根据内容统一进度，校本课程学期初上报各年级内容和进度，教研室负责整理推荐优秀校本课程，提高课程开设质量和效益。
3、加强实验教学的评估力度，有效利用实验资源。
与电教处密切配合，通过培训、指导、考核评比等方式提升理化生教师实验技能。
二、深化课堂教学改革，提高课堂教学效益
1、以"初中构建生命化课堂"课题实验研究为抓手，加强对实验学校课题研究的过程性管理，总结有价值的教学模式。
⑴加强课题研究过程管理
通过参加分学科课题研讨会，运用并优化"威海市初中生命化课堂1/3模式操作流程与实施要点";通过组织开展课题视导，检查、指导学校的课题实验。
⑵继续开展并完成小专题研究
在20XX年的基础上，对个人自主学习、小组合作学习和全班交流讨论等小专题进行更加深入地研究，完善"生命化课堂1/3模式操作流程与实施要点(试行)"，研究制定生命化课堂教学评价标准，研究制定生命化课堂行为规则等。
⑶做好课题结题的有关工作
评选推荐优秀成果、先进集体和先进个人；组织对实验学校的实验情况进行检查验收；收集和整理课题研究成果；高质量完成课题结题报告，准备并参加课题结题会议。
⑷组织初中构建生命化课堂实验学校申报。
中学教研室工作计划范文
一、指导思想
依据《农安县教育事业“xx”发展规划》，落实县教育局全面推进学校标准化建设会议精神，强化教研工作在干部教师队伍建设、整体提升教育质量、单项工作突破等方面的重要作用，深入研究探索县级教研如何发挥引领、示范、指导、服务的策略，以优化课堂教学模式为重点，以提升业务领导、骨干教师课堂教学研究指导能力为关键，构建“项目驱动、课题带动、典型引领、现场示范、校本实践”的县级教研机制，促进县、区、乡、校四级教研的优质化提升。
二、工作任务
1.规范常规教学管理，推动各校教学常规管理工作向精细化发展。解决常规教学管理基本环节内涵不清、缺少统一标准的问题。加强课程管理，严格落实课程计划，深化校本教材的开发使用研究。加强课堂教学管理，解决课堂教学缺少规范的问题，年内实现各学科课堂教学的规范化。加强初中分校常规管理工作，建立中心中学和分校教学管理一体化机制。
2.深化课堂教学改革，实现教师教学方式和学生学习方式的根本改变，创建自主合作学习课堂教学模式，解决课堂教学无序低效的问题。县级教研各学科优化细化学科课堂教学主导模式，每所学校每个学科都形成具有本校特点的课堂教学模式。年内各学科评选出课堂教学改革“十佳”教师。
3.创新县级教研的运行机制，构建“跟踪教研——教学视导——集中培训——片区指导——网络教研——基地教研”六种形式相结合的县级教研运行机制，体现县级教研指导校本研修破解教学难点的价值，加强县级教研示范性、引领性。每学期每学科解决一个重点教学问题。
4.探索校本研修的高效策略，构建以校本小课题研究为主线的校本研修机制，解决校本研修形式化、效率低的问题。年内每个片区推出一所主题化校本研修示范校。
5.搭建网络教研平台，优化四级教研网络，解决各级教研资源短缺、整合性差的问题。教研员、骨干教师实现经常性交流对话，实现县、区、乡、校教研互动。
6.探索“三生”培养策略，解决教学中的“大锅饭”问题。研究每个学科不同层次学生的质量检测标准和方法。
7.创新质量检测和评估机制。重点研究课堂教学质量的科学评价，在评价标准、手段、途径、结果运用等方面深化研究。
三、工作措施
1.开展《初中教学常规管理精细化策略研究》
一是抓教学管理的标准化建设，首先抓好典型示范引领。4月初，召开农安县初中学校标准化建设龙泉中学现场会。采取经验介绍、课堂教学模式研讨、现场参观等方式，从“课堂教学模式化，校本教研主题化、学生发展个性化、教学管理精细化”等方面构建标准化样本。在此基础上面上推进。把标准化建设的几项主要指标作为片区教研活动的主题，进行区域推进，强化教研指导。
二是抓课程管理，抓好非中考科目的课程落实，开展《校本课程有效开发与实施策略研究》，抓好校本课程建设，规范校本教材，促进校本课程与特色校建设的紧密结合，评选校本课程开发与实施先进校10所。三是抓课堂教学管理。3月份，各学科形成学科教学规范，下发到各学校，在教学视导中重点检查《中小学教学管理办法补充意见》和学科教学规范实施情况。四是抓教学工作的指导、总结环节，在教学视导中进行现场评估。五是抓中心中学对分校的教学管理。在教学进度、教学活动、作业设置、教师评价、质量检测评估五个方面进行统一。采取视导检查评价的形式，促进初中分校的标准化建设
中学教研室工作计划范文
总体工作思路是：以落实课程方案为重点，在课程实施上求实效；以深化课堂教学改革为重点，在课堂教学效益求上求提高。教研工作抓大放小，突出重点，给学校自主发展留有空间。
重点工作
一、强化课程意识，提高课程实施水平
1、完善评估方案，引导学校更好执行课程方案。
去年省课程实施评估重点检查地方课程、校本课程及综合实践课程开设情况，威海教研中心对执行课程方案检查评估下发两次通知，有详细评估细则，按照省地评估要求及我市初中学校实际情况，完善评估方案。突出对学校重点工作的检查，以课堂教学和学生素质为检查重点，引导学校把主要精力投入到全面落实国家课程方案和素质教育上来；突出检查的真实性，通过听课看学校的教学情况，通过评课看学校的教研情况，通过学生素质测评看课程实施的效果。
2、加强对地方课程、校本课程及研究性学习开设指导。
从开设课时、内容、方法等方面对综合课程跟踪指导，发挥教研员和教师骨干引领作用，重过程重实效，落实教研员责任制。
安全教育、传统文化、环境教育、人生规划这四门义务教育地方必修课程都是体验类课程，避免搞成知识传授课程。不用留作业、不考试，突出学生做中学。
综合课程设置按照省地要求统一课时，地方课程根据内容统一进度，校本课程学期初上报各年级内容和进度，教研室负责整理推荐优秀校本课程，提高课程开设质量和效益。
3、加强实验教学的评估力度，有效利用实验资源。
与电教处密切配合，通过培训、指导、考核评比等方式提升理化生教师实验技能。
二、深化课堂教学改革，提高课堂教学效益
1、以“初中构建生命化课堂”课题实验研究为抓手，加强对实验学校课题研究的过程性管理，总结有价值的教学模式。
⑴加强课题研究过程管理
通过参加分学科课题研讨会，运用并优化“威海市初中生命化课堂1/3模式操作流程与实施要点”;通过组织开展课题视导，检查、指导学校的课题实验。
⑵继续开展并完成小专题研究
在20XX年的基础上，对个人自主学习、小组合作学习和全班交流讨论等小专题进行更加深入地研究，完善“生命化课堂1/3模式操作流程与实施要点(试行)”，研究制定生命化课堂教学评价标准，研究制定生命化课堂行为规则等。
⑶做好课题结题的有关工作
评选推荐优秀成果、先进集体和先进个人；组织对实验学校的实验情况进行检查验收；收集和整理课题研究成果；高质量完成课题结题报告，准备并参加课题结题会议。
⑷组织初中构建生命化课堂实验学校申报。
2、构建“教研室—中心校—教研组”三级教研网络，通过研训一体活动，推广有价值的教学模式。
⑴各学科打造优秀课例，以学科为单位树标，培养典型，推广典型。新学期第一周就以录象课的形式通过教育网发到各单位。
⑵继续开展“同研一节课”活动，打造优秀课例，引领校本教研。各学科以荣成市和威海市优质课评选为契机，把一节课研究透彻。
⑶“教案、学案一体化设计”设立精品库，由关注量向关注质转变，鼓励学校积极探索个性化“教案、学案一体化设计”，加强并重视使用效果，关注全体教师的发展。本学年所有学科教师每人完成两份不同课型优秀设计。
⑷加强命题研究，提高命题能力。学科网站增加单元质量检测试题库，由下至上逐级上传，引领教师研究教材，学习课标，提高命题能力，达到资源共享。中心校负责与教研员沟通根据进度按章或模块上传检测试题。
⑸高度重视学生学习习惯养成。课堂达标评价标准继续把学生学习习惯培养作为重要指标，真正把学习习惯养成看作是提高学习成绩的一种有效措施予以落实，通过课堂明显体现。
⑹各学科优质课评比与联片教研相结合、与发现典型推广典型相结合、与评价主任和组长听评课能力相结合、与教研员服务引领校本教研相结合，提高教研效率。
[关键词]微课；微课开发；微课评价
[中图分类号]G434 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0170 ― 02
随着移动互联网时代的到来，学习方式也呈现出多样化、简单化、碎片化、可视化、趣味化等特点，伴随着以开放、共享为理念的网络教育资源运动的蓬勃发展，为了适应知识经济和信息化社会对高等专业人才培养的要求，在教育教学过程中应用现代信息技术，已经成为当前教育改革的一种必然趋势。微课就是在这种背景下应运而生。本研究依靠发挥现代教育技术的优势，在已有的研究工作基础上，全面探索与实践微课的开发与实施，以及相应评价体系的完善，致力于微课教学模式辅助下教学质量的全面提升。
一、微课
在我国佛山教育局最早提出了微课概念，微课是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合。国外微课的概念最初见于美国北爱荷华大学的LeRoy A.McGrew提出的60秒课程（60 Second-Course），它将概念、讲解和举例浓缩至一分钟内，来普及有机化学知识。〔1〕在美国，翻转课堂（Flipped Classroom）在中小学已经流行，学生通过微视频自学课程，老师在课上只是负责解答疑问和引导学生讨论，由此加快知识内化的过程。孟加拉裔美国人萨尔曼・可汗（Salman Khan）创立的可汗学院（Khan Academy）利用录屏技术建立了3000多门可汗在线图书馆的微型教学视频，包括数学、历史、金融、化学、生物和天文学等科目的内容，采用一整套新型组织管理模式，更适合于网络课程学习者的特点，成功地为世界各地的网络学习者提供免费的高品质学习服务。〔2〕这些视频引起了很多人的关注，影响也从家庭蔓延进学校，改变了传统课堂的教学模式。比尔・盖茨评论说：“可汗引领了一场革命。”由此看来，伴随着现代科学技术的产生，微课的发展已经势不可挡，它可以成为辅助教学的一种优秀产物。
二、微课发展现状
（一）开发现状
1.微课资源分散、缺少、不成体系
当前国内微课资源仍然处于小作坊制作阶段，分专业、成系列地推出微课尚且不足，学生难以寻求到自身需要的微课资源。微课一般时长5-10分钟，尚长一些的也不过20来分钟，每节课程着重于一个知识点（难点、疑点）的梳理，然而国内目前微课资源分散，知识点难以串联成体系，缺乏一个完善的系统的平台来供教师学生使用微课，学生搜索不到足够资源，教师也查找不到相应借鉴材料。微课资源网站缺少，现有的网站资源不全，有些资源仅仅是教师上传的公开课或精品课的浓缩版本，满足不了学生自主学习需求。网站缺乏互动交流平台以及评价反馈机制，教师之间、学生之间以及学生与教师之间无法交流互动，教师也无法根据学生的反馈来及时调整微课内容与形式。
2.高校微课资源缺失
现有微课资源大多是中小学教学资源，高等教育微课资源缺失。国内网站如微课网（）、中国微课网（）仅仅包含中小学微课教学资源，高等教育需求的微课资源难以查找。《中国高校微课报告》中指出：“未来，开放的微课也许会成为大学的另外一张名片，甚至为大学赢得更好的生源和社会评价，从而产生更为广泛、深远的传播力与影响力。”〔3〕 大学作为高等教育的基地，旨在进一步培养学生的思考能力，微课这一类新型教育方式在进行实验演示、引发学生对某一问题的思考方面有着极大的帮助作用。因此微课可以作为翻转课堂的载体引入大学课堂，更加充分地起到辅助教学的作用。
3.微课制作技术门槛过高
微课虽然形式微小，在制作方面却让很多教师遇到了技术难题。制作微课往往涉及计算机操作技术与一些软件的使用，如会声会影、Adobe Premiere，复杂一点的有Autodesk 3DS Max或Macromedia Flash等，对于非计算机专业的教师来说有一定难度。如果采取拍摄的形式，还需要剪辑与后期制作，这些难度影响了教师制作微课的意愿以及微课辅助教学作用的充分发挥。使得微课短小简洁的形式耗费了教师不少的时间与精力。
（二）、评价现状
1.不以学生为主体导向
微课应以学生为主体进行教学设计，然而目前大多资源并不如此。大量微课资源仅仅为了参与比赛而制造出来，没有照顾到学生的感受，缺少从学习者的角度建设的微课。大部分微课资源仅用于展播，没有引入日常教学，虽然有极少数的日常教学应用案例，但只是出于初级阶段的探索，教师制作微课资源也仅仅是用于互相交流以及提升自己，微课制作缺少以学生为本的理念。
2.缺乏学生反馈机制
目前国内提供微课教学资源的网站上缺乏反馈机制，学生自主学习完微课资源后无法进行自我评估，老师也无从得知学生的学习进展，仅能发现某些资源配有习题，但仍然不提供学生机会以进行自我评估与反馈。要改善发展微课资源离不开学生与老师的共同努力，网站应当提供配套机制，允许学生提交反馈以及课程评估，以供教师改进资源内容和形式。
3.缺乏教师激励机制
微课作为一种全新资源建设方式和教学应用模式，还处于探索阶段。近两年举办的全国中小学微课教学比赛和全国高校微课教学比赛虽推动了微课的发展，但还缺乏给予教师的鼓励。在目前微课资源缺少、制作难度大、不与职称挂钩的背景下，教师制作微课资源的意愿不高。因此推动微课作为辅助教学工具的持续发展离不开对教师的激励机制的完善。
三、微课发展建议
1.推出完善的微课平台
建立一个支持移动设备以及拥有app支持的微课平台，系统地、全面地打造与整合微课资源。平台内囊括基础教育、中等教育以及高等教育，分门别类地提供微课资源。可以借鉴中国知网（）的模式提供学校内购买使用资格，真正做到全面覆盖，让学生充分地享有自主学习的丰富资源。国外可以借鉴可汗学院（Khan Academy）、TED-Ed等大型微课资源网站，面向不同年龄、专业等人群有针对性地提供课程。并提供相应配套的互动平台，使学生与学生之间、学生与教师之间、教师与教师之间相互交流互动，使学生更加充分理解课程，教师了解学生学习情况，教师之间经验互享等。
2.降低微课制作技术门槛
国内微课视频仍以课堂实录片段为主，很多都仅仅是教师讲课的精简版，甚至都不符合微课的要求，吸引不了学生观看。而国外形式较为丰富，有真人讲解演示、电子黑板、卡通动画等形式。究其原因，在于微课制作技术门槛过高，教师缺乏专业技术人员的帮助以及专门的培训指导，自身难以掌握软件使用技术，从而打消教师制作微课的积极性，制作出来的课程也容易良莠不齐，质量难以得到保证。因此，教育部门应该积极开发政策，培训教师掌握一些常用制作微课软件的能力，或提供专业技术人员的指导与帮助。教师还可以运用一些稍简单的软件，如视频录制软件、录屏软件、PPT、Flash等来帮助制作微课资源。
3.建立学生反馈机制
国外在微课配套资源的设计和建设上也较为完善，如可汗学院的一大特点就是为学生提供了知识地图（Knowledge Map）以及自定学习计划，学生能在导航中了解自己的学习进程，并且根据自身需求设立计划。教师也可以清晰地看到学生的困难，并适当调整自己的教学内容。在每个微课的问题和提示反馈区（Tips & Feedback）可供学习者讨论、提问并对课程予以评价，教师从此可以及时得到学生的学习反馈。〔4〕 相比较，国内的配套资源建设不足，仅提供相关的习题测试以及学习攻略， 难以发挥微课辅助教学作用。应参考国外目前微课发展进程，建立起系统的学生反馈机制，帮助更好地提升微课在教学中的作用。
4.建立教师激励机制
在胡铁生、周晓清通过问卷调查形式收集到的527位高校微课参赛教师的调查数据中，发现参赛教师普遍都期盼建立更完善的立体化激励评价机制体系来宣传推广其理念和实践。其中，绝大部分（84.63%）的教师希望能获得教育部门的证书奖励，66.98%的教师希望比赛成绩能作为职称评定的参考指标之一，61.1%的教师希望有奖金奖励，56.55%的教师希望自己能够成为先进典型，被推广宣传，48.58%的教师希望得到政策支持和优先立项等。〔5〕由此得出，应建立一个系统的完善的教师激励机制，与学生反馈机制相呼应，更加全面地推进微课平台的建设。系统地推进微课的发展离不开对教师的鼓励，教师有动力去做好微课，国家的微课平台才会更加丰富与完善。
四、结语
从近年来微课的兴起到开展全国中小学微课教学比赛以及高校微课教学比赛，微课的发展势头良好，前景可观。但同时我们也该看到，微课仍然处于初级的探索阶段，并且存在着很多不足，比如微课建设缺少以学习者的角度来出发，以及没有建立完善全面的学生反馈机制与教师激励机制等。国内目前微课的发展就体系化、导向性、配套资源的建设都还存在着一系列问题，因此本文提出了完善微课平台、建立反馈以及激励机制和降低技术门槛的建议，以期微课发展具有更广阔的教育应用前景。
〔参 考 文 献〕
〔1〕McGrew， L.A. A 60-Second Course in Organic Chemistry〔J〕.Journal of Chemistry Education，1993，（7）： 543-544.
〔2〕孟祥增，刘瑞梅，王广新。微课设计与制作的理论与实践〔J〕.山东师范大学，2014，06：0024-09.
〔3〕教育部全国高校教师网络培训中心。中国高校微课报告。 〔R/OL〕. http：///report/，2013：23.
〔4〕张一川，钱扬义。国内外“微课”资源建设与应用进展〔J〕.华南师范大学，2013，06：0026-08.
〔5〕胡铁生，周晓清。高校微课建设的现状分析与发展对策研究〔J〕.华南师范大学，2014，02：0005-09.
〔6〕关中客。微课程〔J〕.中国信息技术教育；2011年17期。
〔7〕梁乐明，曹俏俏，张宝辉。微课程设计模式研究――基于国内外微课程的对比分析〔J〕.开放教育研究，2013年01期。
〔8〕金陵。从联系中看MOOC、微课和微课程〔J〕.中国信息技术教育，2013年06期。
〔9〕余胜泉，陈敏。基于学习元平台的微课设计〔J〕.开放教育研究，2014年01期。
〔10〕杨满福，桑新民。对MOOCs浪潮中微课的深度思考――基于首届高校微课大赛的分析〔J〕.教育发展研究，2013年23期。
〔11〕焦建利。从开放教育资源到“慕课”――我们能从中学到些什么〔J〕.中小学信息技术教育，2012，（10）.
〔12〕王利；刘浪。微课在高职院校经济数学中的应用〔J〕.成功（教育），2013，（20）.
〔13〕张金磊。“翻转课堂”教学模式的关键因素探析〔J〕.中国远程教育，2013，（10）.
关键词：评课；意义；弊端；要点
课堂评价是课程发展过程中不可缺少的一个环节，它是我们推动课程改革发展的有力推手，是学校对教师进行校本培训的重要形式，也是教师专业化发展的重要途径。近两年来，我校开展了有声有色的“五课教研”和“两课”评比活动，正确认识评课的意义，明晰目前评课的误区，掌握评课的基本要领，对于我们提升教学质量十分必要。
评课的意义――走出“不识庐山真面目”的困境
评课是提高课堂教学效率的重要途径和手段。认真评价自己所听的每一节课，既能给别人的教学提供一定的建议和启发，又能对自己的教学产生积极的帮助和提升作用。精到的评课，可以让执教者从“不识庐山真面目”的困境中走出，重识课堂教学之真谛。
1.评课有利于教师更新教学观念
一线教师承载着繁杂的教育教学工作，由于工作量、个人学习的机会和途径以及自觉性的限制，加之课改的新理念层出不穷，就导致了许多老师的教学缺乏教育教学新理念。教育理念是教师的主心骨，先进的教育思想不仅是课堂教学的灵魂，也是评好课的前提，所以，评课者要评好课，首先必须研究教育思想。而评课者当中不乏专职教研员、学校教学管理人员，他们大多理论较为扎实，能够用较为先进的教育思想，用超前的课改意识去分析、透视每一节课。以这样的思想为前提，对于一堂课的优劣就能做出更为客观、正确、科学的判断，就能给授课者以正确的指导，从而促进授课者转变教育思想，更新教育观念，掌握教育规律，促进学生发展。
2.评课有利于教师形成教学新风格
“同课异构”是我们近年来经常开展的形式。我们从中可以看到，同样的学科、同样的授课章节、同样的教学内容，不同的教师都展现出了不同的教学风格，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性。在评课中，评课者必然会十分的注意去发现和总结授课者的教学经验和教学个性，要对教者所表现出来的教学特点给予鼓励，帮助总结。如果评课者能够提炼出精华之处，就能资源共享，优势互补。在评课讨论的过程中，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高教者的教学效率，同时也提高了教师的专业化发展。让教者的教学能力由弱到强，教学风格由不成熟到成熟，使其逐步形成自己的教学风格。
3.评课有利于调动教师教学积极性
在评课中我发现，许多老师害怕“被评课”， 主要原因是因为教师的自尊心往往很强，他们怕自己授的课在同行面前被评为“差课”，有失尊严。如果评课时一味批评，不仅不能让其提升，可能还会让其造成畏难情绪。而如果评课得当，那么就可以有效调动教师教学积极性。我们可以通过评课为教师架设成功的桥梁，为教师在课堂上的每一个闪光点和进步之处而喝彩，让教师们能够通过评课，感受到取得成绩时的自豪。同时，评课时提出有效的指导和改进意见，不仅让教师可以不断改进教学方法，朝着更高更好的目标迈进，而且最终让老师们愿意开课、愿意“被评课”，愿意享受每一次评课给自己带来的成就和启发。评课它集管理调控、诊断指导、鉴定激励、沟通反馈及科研为一体，是研究课堂教学最直接、最具体、最有效的一种方法和手段。
评课的问题――陷入“众说纷纭难辨别”的弊端
科学的评课对授课教师有着积极的影响，反之不科学的评课就会降低评课效果。多年的听课、评课经验让我发现，评课环节众说纷纭，授课者往往无所适从。目前我们在评课环节上还存着着一些弊端。
1.用敷衍的眼光来评课
许多老师听课、评课的目的是为了完成学校任务或者教研活动的任务。能不开口尽量不开口，即使评课，往往是只说优点，不说缺点和建议，甚至为了唱赞歌，有些做出虚假的评议。评议会上，发言人少，评议只有三言两语，评课场面冷冷清清。
2.用自己的眼光来评课
评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我会……”这样的自我本位意识，但其未必会适合执教者。一千个读者尚且有一千个哈姆雷特，不同的老师对于教材的理解、处理方式各不相同，不同教师的教学风格、知识底蕴也不相同，以自己的眼光来评课，不够客观。
3.用肤浅的眼光来评课
有的听课者由于听得不认真，一节课后，当然也提不出意见和建议；有的评课都虽提了不少意见，但多半是枝节问题，泛泛而谈，触及不到问题深处，只是笼统地说“这节课教得很好”或者“这节课教得不好”，甚至说“今天我没准备要讲话，我就随便讲几句……”；还有些虽然提了意见，却往往着眼于一些枝节问题，如板书的位置，某个手势，教师声音的大小，个别语言的表达等等，而没有去深入点评这节课的精髓。
4.用看热闹的眼光来评课
许多听课者在评课时把课堂气氛是否热闹作为一节好课的重要标准。但其实，很多课是表面热闹，内里却华而不实。这就成了只看表面，不看效果，这就成了形式主义，实效甚微。
5.从“教师本位”的眼光来评课
有教师评课时把教师当作课堂的主角，以教师为本位，更看重教师自身的展示而非学生的学习效果。教师滔滔不绝、侃侃而谈，固然能反映出教师的知识功底，但是教师的主导作用不仅仅是组织课堂教学，更主要是让学生学会学习，进行自主探究，学生通过自己的感悟深入理解知识，教师只是以平等的身份引导学生参与课堂学习。
评课的要点――让老腔唱出新调
科学地进行评课，对改进教师的教学行为，提高教师的教学艺术和课堂教学质量，提升教师教育教学素养，促进教师的专业发展有着不可替代的作用。要想将评课落到实处，我们在评课时必须做到“四有”：
1.“有主次”
教师授的课很难尽善尽美。我们评课时，应该根据授课教师的课型和这节课的教学目的切入，抓住这节课要解决的主要问题进行探讨。比如，这节课的教学目的是探讨如何在课堂教学中培养学生分析问题和解决问题的能力，评课时就应该把重点放在授课教师在这节课上培养学生分析问题和解决问题的能力方面有哪些成功的经验和存在的不足上，其他方面只作次要问题略提即可，切不可冲淡中心。
2.“有自我”
有位名师说过：“为什么有的老师教了一辈子书，却提升很慢，不过是当了一辈子的传声筒或者搬运工而已，更为可悲的是不但自己不知道而且自我感觉良好，容不得别人说个‘不’字，有的人却能注意积累，断离自己，善于向别人学习，善于提高自己，最终形成了自己独特的教学风格。我们评课的立足点应该建立在一种民主和谐的氛围里，在友善建议的基础上，在共同探讨如何让课堂效率得到最佳体现方面做文章。要真诚待人，而不要文人相轻，才能达到共同进步。”我们经常点评公开课，其实公开课要有授课教师的教学个性，如果一堂课千人一面，无棱无角，就不是一堂好课。每个教师有自己的个性，不同个性的人在教学中表现出来的教学风格往往不同。专家、名师的课，显著特点就是个性化，做到不人云亦云，不照搬照用。所以，评课不能停留在表层上，要通过评课，引导教师在教学实践中逐步形成“有我”风格。
3.“有学生”
“以学生为主导”的口号不是说说而已，而是应该落实在课堂。授课教师要注意从学生的实际经验和兴趣出发，充分尊重学生的个体差异，处理好预设与生成的关系，完成既定的教学目标。评课者在评价一堂课的成败方面，则应主要从学生方面看：看学生通过一节课的学习是否掌握了知识和技能，看学生在自主合作探究的过程中是否掌握了学习方法，有所生成。如果一堂课下来，学生学无所获，那就是一堂糟糕的课。同时，课上要关注每一个学生，我们不能为了上好公开课，在提问和布置任务时，就只照顾优生、好生，而把一些“学困生”冷落在一边。这样，授课者本人和学生都会失去课堂最本真的东西。因而，我们在上公开课时一定要注意提问及布置任务时面的广泛性，使不同层次的学生都有表现和展示的机会，都有获得掌声和获得成功的机会，真正做到“以人为本”。“以人为本”的课堂教学，自然就要坚持“以学定教”。课堂上，教师不能只是了解学生的共性，还应特别注意了解学生各自的差异性。让学生成为课堂上的主体，让学生在课堂这个小舞台上精彩出演。
4.“有新意”
关键词 教学评价 改革 中学生物学
中图分类号G633.91 文献标识码B
新一轮课程改革在课程功能、课程结构、课程内容等方面都有很大的变化。例如，在基础教育领域全面实现素质教育；改变学生的学习方式和教师的教学行为；密切联系生活实际。此次基础教育课程改革对教师综合素质提出了新的、更高的要求。高师院校作为培养基础教育教师的摇篮，也必须进行相应的教育改革，才能引领基础教育、服务基础教育。建立一个理念先进、目标明确、方法多样化、科学的教学评价体系是高等师范院校实施教育改革中非常重要的一环，并且应该走在改革的前列。中学生物学教学论实践课是生物类师范生的必修课，和中学生物学教学论同步开设。该课程训练学生师范技能，指导学生将教育学、心理学等理论应用于实践，帮助学生初步实现从学生到教师的角色转换。西华师范大学生命科学学院以中学生物学教学论实践课为试点，对该学科现行的教学评价体系进行了改革尝试。
1 传统的中学生物学教学论实践课教学评价方式
目前，在大多数高师院校里，期末考试仍是唯一评价学生的手段，评价结果完全量化。这种传统的教学评价方式注重实施终结性评价，它孤立于教学整体的有机联系之外，其结果是导致师生不能内控和调节教学和学习过程，不能有效反馈信息，从而使教学失去了主动调控的机制。
这种评价方式在满足学校对学生总体的测量与评价等方面有着不可忽视的优点。以分数为评价手段的终结性评价能标注、明了地反应出学生的差别，保证评价的准确性和公正性。然而，从全面评价学生，促进学生发展的角度来看，其缺陷和其优点一样明显。首先，不能有效评价学习的整个过程，容易造成“临时抱佛脚”也能得高分的现象。其次，数字化的定量评价，很难反映出学生在情感态度和价值观等方面的成长变化。第三，现有评价体系不能和学生互动交流，不能向学生提出发展建议。
2 改革后的中学生物学教学论实践课的教学评价方式
2.1 形成性评价为主，形成性评价与终结性评价相结合
中学生物学教学论实践课是一门以实践为主的课程。课程不仅关注学生的最终试讲表现(终绪性评价)，更为重视学生在课程学习过程中的进步，并且强调学生间的合作精神(形成性评价)。该课程根据学年教学目标、学科教学目标和中学生物学教学特点，以模块教学为基础、小组练习为单位、组内配合、组间交流为载体实施教学。
2.1.1 以模块教学为线索，实施个人形成性评价
按照学号顺序，学生每10人分为一组，选出组长。每次模块练习前，学生根据自身条件提出明确的自我目标。各组指导教师根据此目标、结合当次训练内容及学生表现，指出问题、提出建议。并在问题出现时，利用微格实训系统，帮助学生及时改进及强化训练结果。同时，按照专题评价标准给学生量化打分。小组学生之间互相点评，分析学生试讲作品的优缺点，谈论克服缺点的方法。针对某些“大众”问题，和试讲教师展开讨论。最后，组长代表小组写出书面小组评语。在教师评价和组内评价后，要求学生进行自我反思，以利进一步提高。
所有模块成绩相加是学生个人的平时成绩，占总成绩的1／5。
2.1.2 以期中课堂比赛为载体，进行小组形成性评价
学期进行到第5周左右，任课教师布置期中比赛内容，由各组自由推荐一名代表参加，组员协作准备。评委由中学生物学教学论实践课专任教师担任，同时实录比赛现场，留作档案。教师根据学生的课堂设计、教材处理、板书板画、教风教态等给学生打分；综合点评各试讲代表的试讲情况，给每个试讲小组提出建议。
课堂比赛成绩作为小组平时成绩计入学生总成绩，占总成绩的1／3。
2.1.3 以试讲验收和期末讲课比赛为载体，进行终结性评价
课程的终结性评价包括两个部分：个人期末试讲验收的成绩和以小组为单位的讲课比赛成绩。个人的期末试讲验收在小组内进行，由各组指导老师进行评价打分。个人期末试讲成绩占总成绩的2／15。期末讲课比赛采用同课异构方式，赛前抽签选出各组代表、教学内容及讲课顺序。评委团是由学院中丰富教学经验的教师组成。评委团参照比赛评分细则打分。这一分数在试讲小组每个成员的总成绩中占1／3。
中学生物教学实践课使用了形成性评价为主，形成性评价与终结性评价相结合的评价体系。形成性评价是教学评价手段的提升，是发展的趋势，而终结性评价作为教学评价手段之一有着一定的优势，在教学中将两者有机结合起来，可以更加合理地对学生进行评估，促进教学质量的提高。
2.2 改进后教学评价方式的其他特点
2.2.1 定性评价和定量评价相结合(图1)
定量评价主要是针对学生的学习情况进行教育测量。定量评价的优点是评价具有标准性和客观性。在本课程建立的评价体系中，使用定量评价的意义主要有以下4点：(1)保证评价的标准性和客观性。各试讲小组的指导教师不同，各指导教师的个人喜好、价值观念、评价水平都有差异。使用同一的量化评价标准能够在很大程度上保证评价结果的标准性和客观性。(2)简洁直观地反映学生学习效果的差异。分数是能直接反映学生学习水平高低的评价手段之一。(3)刺激学生不断努力。(4)满足学校对学生总体的测量与评价。
教育测量追求测量结果的客观化和标准化，但学生的态度、兴趣、情感是难以被简单地数量化描述的。美国学者格朗兰德提出了教育评价的基本信念公式：评价=定量测量or／and定性描述+价值判断。新一轮基础教育课程改革也要求教学评价要兼顾知识、能力、情感态度与价值观方面，注意定量评价和定性评价相结合。
本评价方案最主要的定性评价手段是评语。每位学生完成一个试讲作品后，指导教师都会给以口头点评和书面评语；试讲小组成员经过讨论，给出书面意见；课后，要求学生写出书面自我鉴定。评语要求指出作品的优缺点、模块自定目标完成情况以及提出改进建议。“教育评价不是为了证明，而是为了改进”。期望通过评语增加评价的激励功能和反馈功能。
2.2.2 评价主体的多元化
传统的教学评价是由教师单独完成评价工作，学生没有评价的权力。区别于传统评价体系，此评价包括教师评价、学生小组互评和学生自评。(1)教师在每位学生试讲完后，都会进行点评。从教学技能的各方面详细地指出优缺点，并提出改进意见，同时，组织小组讨论。在教学评价中，教师的作用是多层面的，教师既是管理者、评价者，又是指导者和支持者。(2)学生互评不仅仅只是在课堂上流于形式，在课后的小组试讲练习中发挥着更重要的作用。课后试讲练习主要依靠学生间的相互评价讨论，发现问题，共同解决。这不仅培养学生的合作意识，更有利于教学设计理念的交流。英国大文豪萧伯纳说过：“你我是朋友，各拿一
个苹果来交换，交换后仍然是各有一个苹果；倘若你有一种思想，我也有一种思想，把各自思想相互交流，那么每个人就有两种思想了。”(3)自我评价能够帮助学生更好地了解自身学习状态，总结心得体会。帮助学生形成正确的学习动机，使用恰当的学习策略，促进学生不断调整自己的学习进度和方法，最终成长为一个负责任的自主学习者。
2.2.3 重视个性评价
发展学生个性是现代教育的必然要求，现代教育在很大程度上可以说是一种个性化教育。对学生进行评价必须考虑学生的个性差异，尊重、保护学生个体经验。在课堂上，要求学生针对自己的实际情况，提出自己的学习目标和学习期待。教师和学生根据学生提出的目标和意愿对学生的试讲作品进行个性化的要求和建议，组织学生观看不同类型教师的教学视频，帮助学生形成自己的教学风格。
2.3 方案实施过程中的问题和不足
2.3.1 指导教师水平参差不齐
形成性评价是教学评价方案中最核心的内容，评价的主要实施者和管理者是各试讲小组的指导教师。指导教师应该具有丰富的教学实践经验，了解当前中学生物教学发展动态，熟悉中学生物知识体系。目前，大多数大学教师没有在中学任教的经历，个人研究兴趣也不在中学生物学教学方面。因此，指导学生教学依据理论标准和个人喜好偏多。另外，指导学生试讲需要教师有极大的教学热情，耐心、时间、精力是必不可少的。专职指导教师太少，不少教师都还担任其他教学和科研工作，能花在指导学生试讲上的时间比较少。
2.3.2 各试讲小组经验交流不够
生物教学实践课主要是以小组教学进行。虽然，通过两次比赛进行教学成果汇报交流，但在学习经验和训练具体实施等方面缺乏有效的交流。
3 期望
教育改革是一个长期的过程。国家施行基础教育课程改革已有10余年时间，这期间有进步、有挫折，更多的是对祖国教育的责任和坚持。作为基础教育的摇篮――高等师范院校，负有义不容辞的责任。中学生物学教学论实践课作为一名先行者，在教学评价上作了适应性调整。期待这份工作能为师范教育从业者提供一些经验，能真正早日做到高师院校教育和中学生物学教育的接轨。
参考文献：
[1]陆建身。生物教育展望[M].上海：华东师范大学出版社：2001
[2]余文森。当代教学评价发展的特点[J]外国中小学教育1996，6：26―29
[3]刘廷风，丁克强，李红艺。《环境土壤学》课程评价体系改革探索[J]课改聚焦：40
[4]徐继存，徐文彬。高等院校教师教育核心课教材――课程与教学论[M].北京：高等出版社，2009
[5]张玉田。学校教育评价[M].重庆：中南民族出版社，1987
[关键词]高校图书馆；信息素质教育；网络教学；教学改革
在线信息素质教育，又称为基于Web的信息素质教育。就是以现代计算机技术、网络通信技术、数据库技术等现代化技术为手段，通过网络教学的方式来培育和提高用户的信息意识、信息能力、信息道德的一种新的教育模式。较之于传统的图书馆用户教育，在线信息素质教育具有的交互性、开放性、个性化及教学活动不受时空限制等诸多优势，因而在线信息素质教育日益被各大高校所重视，据相关调查表明：目前国内90%以上的高等学校利用校园网络开展了信息素质教育在线课程，成为高校图书馆用户教育的一个重要组成部分。
一、当前在线信息素质教育存在的主要问题分析
尽管有众多高校图书馆在在线信息素质教育上进行了有益的尝试，但由于我国目前还没有一个全国性权威机构对信息素质教育做一个统一的指导，这使我国信息素质教育的开展陷于一种各自为政的无序状态，发展水平也是参差不齐。大多数高校还仅限于围绕“文献检索与利用”及“新生入馆教育”等传统课程借助校园网络和图书馆主页专题讲座、文献检索课等的培训课件。与在线信息素养课程应具备的集成化以及互动性要求有一定差距。与新时期在线信息素质教育的要求还相去甚远，其主要弊端表现于以下几个方面。
（一）没有专门的信息素质教育网络平台
如前所述，大多数高校图书馆是利用校园网络和图书馆主面开展的，有关信息素质教育的内容分散在网站的不同栏目下。缺少统筹规划和统一标准，教学素材和内容互不关联，相互脱节，不成系统。甚至很多学生并没有把这些内容放在一起考虑，因而没能得到学生的足够重视，达不到预期的教学效果。
（二）教育理念较为陈旧
很多高校仍然没能完全摆脱传统课堂教学的思维方式，依旧把传授检索工具、检索方法等文献检索知识作为教学重点，没有把全面培养学生的信息素质作为目标，使得学生利用信息的主动性和自觉性并未明显提高。在信息技术的不断发展的今天，这种传统的教学思想已经不能符合时代的要求，提高学生的自学能力和研究能力才是信息素质教育的重要理念。数字化环境下的信息素质教育目标应当充分发挥网络教学的优势把利用计算机、网络等现代化手段途径获取以及鉴别、评价、组织、分析和利用信息的能力作为教学重点。
（三）教学活动互动性不足
更多的在线信息素质还是单向传授。没有与用户的交流互动，没有用户的反馈意见、建议表、调查表等，教学形式以文本和课件为主，缺乏音频、视频教学媒体。不难理解，网络教育中最大缺憾便是缺少传统课堂上所拥有的氛围和群体讨论，缺少人性化沟通。缺乏与用户的交流与沟通，就没有了必要的信息反馈，对教学质量的改进与提高造成了一定影响。也就不能充分利用在线信息素质教育的开放性、交互性、个性化等功能，
（四）教学评价体系不完备
任何一种教学方式，都应有针对其教学过程、教学效果、教学条件等的一套较为完善的教学评价体系，对教师进行教学跟踪评价。教学评价体系包括评价标准、评价方法、评价策略等主要内容。与传统的用户信息素质教育相比，由于我国在线信息素质教育起步较晚，目前尚没有共同认可的评价标准可参照，致使教学效果的评价缺乏有力的指导与依据。
二、关于在线素质教育改进的几点建议
（一）尽快建立完善的在线信息素质教育网络平台
远程教学平台又称网络教学平台，多由学生学习平台、教师教学平台、教学管理平台三大子平台组成。在功能上，主要提供系统的课程开发工具、全面的学生管理工具、强大的交流工具、完善的测验功能以及定期的统计功能等。因此，以现代教育思想和学习理论为指导建立统一的基于校园网络环境的在线信息素质教育平台不仅可以有效整合分散的教学资源，满足资源共享的需求，还可以充分发挥Web的多种教育功能和丰富的网络资源优势，有利于培养学生的综合信息素质，是当前开展在线信息素质教育的必由之路。
平台的总体设计应从信息素质教育的具体要求出发确定平台结构，能满足网络授课、自助学习、在线测试、在线交流和教学管理等多种功能，能全面地提供网上教学与自助学习。可以培养学习者主动地、独立地、个性化地获取信息，提高独立学习的能力，能够不受时空限制，使信息素质相关知识通过远程教学得以更广泛的传播，提高信息素质水平，顺利达到终身教育的目的。还要考虑信息素质教育不同层次的需要，针对不同对象，设定不同的学习内容，以达到分阶段提高信息素质水平的目的。
（二）突出在线教学的开放性
在线课程的特点是提供某一学科数字化的学习资料，目的是开放共享教育资源和思维方式，用以提高学习者的知识技能。也就是说网络教学的开放式功能更加有利于用户自学意识和自学能力的培养，为继续教育和终身教育提供一条可行途径，这与在线信息素质教育的实质是一致的。因此，在线信息素质教育在平台建设和教学内容的组织上都应充分考虑开放性原则，加强对开放式教学资源的整理和免费提供，倡导更多用户参与平台建设和资源组织，以加快优秀教学资源、教学经验交流，促进教育教学资源共享，提高信息素质教育的质量。
（三）拓展教学平台的交互功能
开辟施教和受教双方及时而强大的互动功能是决定在线课程成功与否的关键因素。网络教学仅仅单纯的提供教案和讲义会使教师的辅导作用丧失，缺少师生之间有效的交流互动，教学效果自然会大打折扣。而网络教学环境的交互性，为这种交流互动提供了便利条件。因此一个好的在线教学平台应当建立讨论组电子公告板及网络会议等一系列双向信息交流工具，可随时随地让学生和老师之间就某一论题展开讨论和交流。此外，Web2.0环境的Blog、RSS、WIKI等交流工具已为开展跨时空群体交流打开方便之门。
（四）完善在线教育的评价体系
作为一种全新的教学方式，对网络教学过程、教学效果、教学条件应建立一套完善的网络教学评价体系，对教师进行教学跟踪评价。由于目前国内尚无统一认可的评价标准和评价指标，所以根据自身特点建立和完善在线教育评价体系是在线信息素质教育所要解决的另一重要问题。由于网络教学的特点决定了它有着不同于传统教学评价的要求，笔者以为，可以采用定性评价与定量评价相结合的原则，从教学目标实现状况、教学素材的组织、学生的适应程度、教学课件的内容和成熟度、师生交互程度、作业与答疑情况以及学生的考试情况等多方面来系统、科学、客观地评价课程的教学效果。也可以通过对比学生受教育前后信息素质的差异间接地进行评价，还可以与传统课堂教学对比评价在线教学的优劣。建立多种适合于在线信息素质教育教学质量评价机制，可以为课程今后的改进和发展提供可靠的依据。
此外，当前我国在线信息素质教育发展中暴露出来的一个深层次问题就是没有统一的整体规划。正是由于缺少权威的统筹规划，各高校课程建设各自为政，彼此之间缺乏必要的合作，造成了课程大量重复建设，形成了巨大浪费。因此在课程建设上势必要走合作化的道路。包括图书馆之间的合作、图书馆与行业主管部门间的合作、图书馆与教学机构的合作等。通过合作，集中全体图书馆人和教育工作者的智慧整合教育资源，建立统一的在线课程标准、培养目标、培养方案等，只有这样才能在线信息素质教育走上标准化和理性化发展的道路。
参考文献：
[1]赵润娣。高校图书馆在线信息素质教育调查与分析[J].情报理论与实践，2008(3):422-424.
[2]叶建华。高校图书馆在线信息素质教育模式的探讨与研究[J].图书馆论坛，2006(2):206-208.
[3]宋琳琳。美国前20所大学图书馆在线信息素质教育的调查与分析[J].图书与情报，2007(5):68-72.
[4]王慧。我国“211工程”百所高校在线信息素质教育的调查与分析[J].图书与情报，2007(5):79-82.
关键词：开放教育资源；开发建设；利用共享；管理评价；优化
开放教育资源（OpenEducationalResources，OER）运动是在网络知识共享的基础上发展起来的，是网络知识分享的在教育领域的延伸和规范化。开放教育资源主要形式有开放课程、开放虚拟学习社区、开放获取期刊和开放获取资源库、开放的数字化图书等，它作为一种新生网络知识共享形式，一方面在促进优质教育资源的社会共享和教育公平，促进学习与教学模式的改革方面发挥了重要的作用，表现出了强大的生命力，另一方面也暴露了诸如资源的开发建设模式单一、资源的优质性难以保障、可获取性低、重评建轻的维护管理和现有监督评价不完善等问题。针对这些问题，我们有必要剖析其中的原因，才能打破其发展瓶颈。一个完整的开放教育资源过程包括开放资源的开发建设、利用共享、管理评价三个过程，分析其中存在的问题，理应从这三个方面切入。
一、国内开放教育资源运动中存在的问题
（一）关于开放资源的开发建设
首先，开放课程资源的优质性不能得到保障。其一，在开放资源的开发建设中，教师扮演的角色过多，任务过重。在我国参与OER的三种主要机构有直接负责开放课程建设的各大高校、致力于国外优秀课件的引进，翻译，本土化的开放教育资源组织和IT机构、为各种形式的OER提供了资金支持的教育部和相关的基金会。负责开放课程资源开发与建设的主要是全国各高等院校，各院校在教育部的指导下，通过国家精品课程（包括精品视频公开课和精品资源共享课）的形式，完成开放课程资源的开发建设并网上，这也是我国开放教育资源的主体。在这一过程中，教育部及相关下属部门并不直接提供技术支持，这种资源的开发与建设机制意味着，各高校申报国家精品课程的老师在得不到外部援助的情况下，必须独立进行包括课程规划开发以及脚本的编写测试等工作。可以说各高校教师是同时扮演了课程开发者与技术实现者两种角色，这不仅加大了教师的工作难度，也对开放资源的建设不利。而在国外，如MIT等名校，教师只要对要课程内容加以筛选确定和编辑即可，至于网页制作及后台技术等，不属于他们考虑的范畴，他们只需扮演好课程开发者这一种角色就好。
其二，对优质教育资源的理解存在偏差。教师在建设开放课程时是参照教育部关于国家精品课程的五个一级标准、十五个二级标准进行的。这五个一级标准中涉及到的课程教学内容部分，强调的是结合行业企业发展需要选取教学内容，理论实际一体化，选用先进适用教材，更多是从课程本身的角度来考虑课程设置的优质性。也就是说，作为我国开放教育资源的主体，国家精品课程在建设时事实上只在课程内容的专业性，前沿性等方面做到了优质，而没有从用户的角度，对课程的实用性，灵活性等方面加以考虑。这样做的后果往往是开放课程资源优则优矣，但无人问津，影响后续的利用共享。
再者，缺乏对开放课程的整体规划。据统计，从2003年—2013年，在大致13个门类的网络资源建设中，工学和理学的国家精品课程分别达到了804门和408门，相应的哲学和历史学只有28门和24门。很多相对冷的学科开放资源的建设要更落后，而一些热门学科，如工学、理学等甚至存在过度建设重复建设的问题。
（二）关于开放资源的利用共享
从开放课程资源的可获取性，资源的推广，用户参与积极性三个维度来说。
第一，开放课程资源可获取性低。具体表现为在课程资源建设时技术支持较差和产权保护机制的不足。首先，鉴于我国信息技术水平的发展状况，以及教师作为课程开发者和技术实现者的双重身份，一些技术性问题成为了影响国内开放资源可获取性的重要因素。比如上海交通大学的网络精品课程，没有提供检索工具，不方便用户进行课程检索；南京大学的精品课程导航，做的不是很清晰明确；河南工业大学的部分精品课程，如材料力学，微机原理及接入技术等，课堂录像无法观看，相应组图也无法打开；另外像湖南大众传媒职业技术学院，其精品课程网站甚至会出现打不开网页的状况。这些都是由于网络开放课程在网页设计建设时因为技术原因造成的，直接影响了开放资源的可获取性。其次，产权保护机制的不足也是影响我国开放教育资源获取的一个重要因素。产权保护机制的完善与否，直接影响到教育资源的开放程度。在国外，类似于CC（CreativeCommons），GPS（GlobalPositioningSystem）等开放共享协议的广泛使用，避免了知识产权纠纷，使教育资源的开放范围有了明确限定，确保了教育资源在更大范围内畅通无阻的开放共享。而国内类似的共享协议还没有得到大范围的应用，只是在国家精品课程建设相关规定中指出，被授予精品课程荣誉称号的课程资源的非商业性使用权属于全国各高等院校，而并没有明确给使用者对精品课程进行下载、复制、修改、编辑等进一步加工及再传播的权力。一方面，这就很容易使课程使用者产生困惑，他们在使用时会有侵犯知识产权和对精品课程的加工利用在权利范围之外的困惑；另一方面，学校也会产生疑虑，限制课程的开放程度。这种疑虑和困惑甚至还扩散到了一些IT机构的公开课领域，爱课程，中国网络电视台的名校视频公开课都是只能在线浏览，不能下载观看。另外像网易公开课，新浪公开课，凤凰网的视频公开课，都存在着这个问题。课程建设技术支持较差和产权保护机制的不足，直接影响到了开放教育资源的可获取性，影响到了开放教育资源的利用共享。
第二，资源推广力度不够。就我国精品课程而言，教师和学生主要是通过站内链接，搜索引擎，别人推荐等方式得知的，更多的教师和学生缺乏对其的相关了解。这也是国内精品课程重建设参评，而轻推广利用的结果。对于中国开放教育资源共享协会和网易，新浪，凤凰网等参与开放教育资源共享的IT机构，教育部及相关下属组织需要从舆论，资金等方面加以激励引导。
第三，用户积极性不够，参与度不高。一方面，用户在使用开放课程时往往会遇到各种技术性原因所致的课程不能顺利、深入使用的问题，另一方面，由于产权保护机制的缺失，部分高校课程在对外开放时进行了权限设置，这些都打击了用户利用开放教育资源进行学习积极性。再者，大部人不愿意在工作学习之外进行额外的学习，国内自主学习的积极性不高已经是一个普遍的问题。以上这些，都直接影响开放教育资源利用共享。
（三）关于开放资源的管理评价
从开放资源的后期管理，评价机制两方面来讨论遇到的问题。教育部下发的《国家精品课程建设工作实施办法》中明确指出：由相关高等学校和主讲教师保证“国家精品课程”在网上的正常运行、维护和升级。这实质上是确定了高校教师作为开放资源后期管理的主体。而目前我国的精品课程建设，普遍存在着为评而建的问题，往往是重评价，轻管理。很多精品课程在申报成功以后，或者疏于管理维护，或者由于缺乏后台技术等原因，常常会出现连接失败，互动平台无人管理等情况。另外对于爱课程，中国网络电视台，以及网易新浪的公开课，虽然都设立了留言跟帖区以方便用户与开放课程的负责教师互动，但是往往是用户积极留言，课程提供者不予理睬。点开爱课程网站的几门公开课后面留言板，只有庞维国教授对用户留言进行了有选择的回复探讨，至于北京师范大学的“千古明月”，四川大学的“中国诗歌艺术”，南京大学的“诗意人生五典型”等课程，则很少甚至根本见不到课程提供者与留言用户的互动。国内开放课程的管理缺乏专门的课程管理系统。在国外，各名校项目组已经普遍采用了基于某种协议的课程管理系统，如YaleUniversity和USU(UtahStateUniversity)使用E-duCommons来管理课程内容，Connexions大学使用Rhaptos管理开放资源。就对开放资源的监督评价而言，国内开放资源的不足主要在于缺乏来自用户的声音。无论是对申报国家精品课程的项目进行评审，还是后期进行的年度检查，主体都是教育部组织的专家，评审的标准也更多集中于课程本身。虽然有提到网上学生评价，校内督导评价这些内容，但是并不作为主要的标准来展开。缺乏来自用户的声音，也就难以掌握关于课程实际应用情况的全面深入的信息，造成开放教育资源重建设，轻应用。
二、相关的优化的策略
针对我国基于网络知识共享的开放教育资源运动中存在的问题，结合欧美发达国家开放教育资源的成功经验与未来OER的发展趋势，从开放资源的开发建设、利用推广、管理评价三方面提出以下优化策略。
（一）关于开放资源的开发建设
针对开放课程资源在开发建设中遇到的资源优质性难以保障的问题，提出以下以下优化措施：把教师从资源建设者、技术实现者的多重角色中解放出来，使教师能专心于课程内容形式的选择，确定，编辑，而相关的技术性问题，如脚本编写、网站设计等，可由学校组织专门技术人员进行。在资源建设时，不仅要考虑课程内容的专业性、前沿性，还要从用户角度，对课程的实用性、灵活性等加以考虑。可以通过完善教育部关于国家精品课程的评判标准，增加相关部分的权重。针对开放课程资源在开发建设时缺乏整体规划的问题，教育部应从宏观上加以引导调控，加大对相对冷门的学科如历史、哲学等人文类科目的重视程度，在资金和政策上支持上予以体现，促进以国家精品课程为主体的网络开放课程的平衡发展。针对开放教育资源的开发建设模式过于单一的问题，在来自校内教师自主建设模式之外，提倡与来自校外的专家、教师共同建设；在学校单独建立自己的精品课程之外，提倡由来自不同学校的相关专家教师共同开发建设。通过这些方式，完成开放课程建设人员的整合。
（二）关于开放资源的利用共享
针对开放课程资源的可获取性低的问题，从信息技术水平和产权保护机制两方面提出如下优化措施：其一，通过购置专用服务器，开发方便快速的课程下载工具，扩充校园网带宽等措施，改善影响开放教育资源获取的硬件设施。其二，丰富开放课程建设项目组成员，引进专业的信息技术人员。例如可以利用把一定比例的建设经费划归网络资源中心，建设成果作为岗位考核依据等方式，吸引这些具备现代教育技术人员的加入，使项目的技术支持得到保障，从人员构成方面来改善影响开放教育资源获取的软件设施。其二，在《中国人民共和国著作权法》之外，尝试引入类似CC协议之类的开放共享协议，对开放资源是否允许修改，可以怎样利用等《著作权法》没有明确提出的问题加以限定，从而在部分保留著作者知识产权的情况下，加大著作的开放共享，放宽对用户的权限设置，使用户对于高校的国家精品课程，以及一些IT机构如网易、新浪，及爱课程、中国网络电视台等网站的名校公开课能够进行复制，下载及进一步的处理。另外，对于高校精品课程，还可以学习MITOCW（MITOpenCourseWare，MITOCW）项目组的做法，由学校成立专门的审查小组，对制作开放的精品课程所用到的材料进行审查，对一些可能引起版权争议的材料进行替换和删除，排除教师在建设课程时因为担心所用材料产权问题而产生的后顾之忧。针对开放课程资源推广力度不够的问题，教育部及相关高校应加大宣传力度，以文件和座谈会等形式，带动有关开放课程的讨论，加深师生和来自社会的学习者对其的了解，而不是仅限于站内搜索，别人推荐等途径。针对用户积极性不够、参与度不高的问题，需要相关部门加大对在线学习的研究，注意培养社会的自主式，参与式学习文化，使用户自发参与到OER中来。
（三）关于开放资源的管理评价
针对开放资源后期管理中出现的，因疏于管理维护，或者由于缺乏后台技术等原因造成的内容更新迟缓，连接失败，互动平台无人等情况，可以从三个方面加以优化：对课程负责人员予以津贴补助，将课程的维护管理也纳入负责教师的岗位考核内容，要求相关负责人自觉完成对开放课程的更新、维护及用户交流。改革教育部关于国家精品课程资金自助形式，专门列出课程维护的资金，以与课程建设资金相区别。引进推广国外先进课程管理系统，如Moddle，Claroline，MOOC等。这些开源的课程管理系统可以提供论坛，作业提交，在线测试，在线评阅，答疑等网络互动形式，操作简单且方便教师对网络课程的管理，利于教师和用户的同步异地交流。针对开放教育资源监督评价中缺乏来自用户声音的问题，可以在国家精品课程的评审及年度检查中加大用户反馈所占标准的比重，设立校内课程评价委员会对开放课程进行辅助抽查，邀请第三方社会性评价机构，通过这些措施，建立以学习者为中心的多元评价体系。
（注：本课题受江汉大学武汉市市级重点学科项目“教育学”学科建设课题基金资助）
参考文献：
[1]黄荣怀，胡永斌，刘晓琳。数字教育资源的开放成熟度模型研究———信息化促进优质教育资源共享研究（二）[J].电化教育研究，2015，（3）.
[2]陈鹏。研究人员视角的教育资源网上公开障碍研究———以课件资源为例。图书情报工作[J].电化教育研究，2015，（2）.
[3]王美静。国内开放教育资源研究现状分析[J].网络与远程教育，2012，（1）.
[4]徐世猛，任友群。开放教育资源与大学的国际化战略———访美国纽约大学高级副教务长纽尔顿•康力教授[J].开放教育研究，2011，（5）.
[5]李亚婉。世界开放教育资源运动与中国开放大学建设[J].开放教育研究，2011，（2）.
关键词：高职教育；教材建设；问题；机制
教材是实现教育目的的主要载体，是教学的基本依据，是学校课程最具体的形式。高质量的教材是培养高质量优秀人才的基本保证。当前，职业学校普遍存在的课程设置混乱和教材使用不规范的现象，不仅影响到职业教育培养目标的实现，更严重地制约了职业教育事业的发展。为此，大力发展高等职业教育，培养和造就适应生产建设、管理、服务和技术第一线的高等技术应用型人才，客观上要求必须高度重视高等职业教育的教材改革和建设。
1 高职教材建设中存在的问题
由于自身具有专业复杂性、办学多样性和社会密切性等特点，高职学校在教材建设方面面临许多现实的问题：教材内容脱离各地区、行业社会发展和职业发展的实际；脱离学生实际需要，缺乏教学性、可读性，也缺少弹性，不利于自学和选修；教材体系以学科教材为主，受专业限制，形式比较单调，缺乏趣味性；且理论与实践脱节，不能及时反映生产中的新知识、新技术、新工艺、新方法。具体体现在以下几个方面。
1.1 缺少符合高职特色的“对口”教材
目前的高职教材，大致有四种来源：一是应用中专教材或是在其基础上增添内容；二是借用本科同类教材，由任课教师删减、增补而成；三是由部分院校教师联合编写；四是由个别专业的一些教师自行编写。这些教材仅仅注重内容上的增减变化，过分强调知识的系统性，基础理论分量过重，应用技能比例偏轻，没有从根本上反映出高职教材的特征与要求。
1.2 缺乏科学理论的支持，教材内容存在不足
由于缺少对生产实际的调查研究和深入了解，缺乏对职业岗位所需的专业知识和专项能力的科学分析，缺少科学的课程理论的支持，编写的高职教材难免出现体系不明、内容交叉或重复、脱离实际、针对性不强等问题。
1.3 教材内容陈旧，不适应知识经济和现代高新技术发展需要
传统教材的编写往往周期较长，新知识、新技术、新内容、新工艺、新材料不能及时反映到教材中来，这与高职专业设置紧密联系生产、建设、服务、管理一线和实际要求不相适应。
1.4 教学新形式、新技术、新方法研究运用不够
高职院校在改编或自编专业课程教材时，大都比较注重实践操作的讲解指导。但从总体上看，由于教材编写还没有突破传统学科课程的羁绊，尚未形成特有的内容结构体系，没有充分运用现代教育技术和新的教学形式、教学方法、教学模式，没有真正转到以学生为主体、以教师为主导的轨道上来。
1.5 与专业教材配套的实践教材严重不足
现用教材无论是推荐教材还是自编教材，都是供教师上课讲授使用的。由于实践教学在高职教学中分量极重，其教材建设在高职教育中也应占有非常重要的地位，高职院校实践教学一般占总教学时数的三分之二到二分之一，虽有少量教材附有思考题，也只能供学生巩固课堂教学中学过的知识，缺乏实践训练。而且实践教学在各地差异较大，教学规范性不强，内容繁杂，缺乏较为统一的标准。
1.6 各门课程所使用的教材自成体系，缺乏勾通衔接
如核酸的组成问题在《生物化学》《植物生理学》《遗传育种学》等教材中都有出现，细胞的繁殖方式在《植物学》《遗传育种学》中都作为重点内容来讲解等。因教师各自理解的深浅与角度不同，导致一方面由于重复讲述，造成时间上的浪费，另一方面由于表述上的不一致，增加学生学习的障碍。
1.7 教材内容与职业资格证书制度缺乏衔接
“双证制”是高职教育的特色所在，它的实施要求学生不仅要获得学历证书，而且要取得相应的专业技术技能等级证书。即要求学生在具有必备的基础理论和专业知识的基础上，重点掌握从事专业领域实际工作的高新技术和基本技能，但目前高职教材的编写与劳动部门颁发的职业资格证书或技能鉴定标准缺乏有效衔接。
2 提升现代教材建设品位，树立新的教材观
教材观是教师对教材的价值、作用、评价标准和使用方式的基本看法，从根本上影响着教师的教学方式。不同的教材观引导教师在教学实践中构建不同的教学生活和学生的学习生活。
2.1 传统职业学校教材把课程与丰富的社会现实分割成两个世界，漠视彼此间的关系，学校的课堂生活空间和学生的学习活动空间比较单调、狭窄，教师的创造性及其教学的个性化也受到限制，容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀其自主构建的精神，教师也难以在教学中找到其创造的价值和职业的乐趣。
2.2 现代教材观要求教师以研究的精神对待教材，充分发挥主观能动性，根据教学需要整合、转换各种信息，实现从“以课本为本”向“以学生发展为本”的转变。
2.3 职业学校应积极倡导“教参式”的教材观，因为“活化”教材有助于改变传统的思维定式，解放教师的手脑，从而逐步转变为一个拥有自主教学创新的“导师”；有助于拓展教学空间，释放课堂的潜能，增加课堂容量，促进教与学的互动；有助于改变学生的学习活动方式，培养其学习的主体性和自主性。
3 构建和完善高职教材体系的建议
3.1 高职教材内容选择的依据
3.1.1 教材内容的基础性
基础性是要求在确定教材内容的时候，要注重那些最基本的知识与技能，但这里的基础性知识并不是指在职业教材中充满定理、概念、规则，而是指应当包含专业大类所对应的职业岗位群所需要的基本知识、基本技能。例如农艺、园艺领域中的植物细胞的结构及植物分类的基础知识都是从事植物生产所必需的知识与技能。同时，要用先进的科学观点和行业规范调整、组织教材，突出重点和难点，精选基础、核心的内容，不断研究解决科学技术的无限与学校的教材内容相对稳定、教学时间相对有限之间的矛盾，形成先进的教材结构。
3.1.2 教材内容的职业性
高职教学的重要特点在于突出实践教学环节，强化职业技能培养，因此高职教材在内容的安排上应当与社会需求相适应，必须同时兼顾理论知识与实践知识，既选编“必需、够用”的理论内容，又融入足够的实训内容。两者可合可分，应视不同专业和不同课程的具体要求而定。第四次全国职业教育工作会议明确指出，在职业教育中要大力推行职业资格证书制度，要将国家职业资格的技能要求融入到职业教育的教材中，使学校教育真正符合社会需求。如我校组织编写的《植物生产实训教程》，在内容上与我国的职业资格认证有机地结合到一起，从而使学生在毕业前顺利地通过中级农艺工、蔬菜工、果树工、花卉工、植保工等资格认证。
3.1.3 教材内容的统一性
一方面，现代社会许多职业岗位需要的能力是综合性的，用到的知识涉及多个学科；另一方面，不少职业技术岗位又是高度专门化的，必须给予针对性较强的专业指导和训练。为了解决“综合性”与“专门化”之间的矛盾，一些课程的教材应采用富有弹性的模块式内容结构，对知识与能力进行有目的的综合，每个模块既是教材的有效组成部分，本身又是相对完整而又开放的单位，便于组织教与学。
3.1.4 教材内容与学生特点相适应
学分制、弹性学制下的教材内容应当紧紧围绕学生的需求来选取，允许学生自主选择发展方向，鼓励学生发展个性特长。学习能力强的学生可以在短时期内完成学业或学习更多的知识与技能；学习能力差的学生，则通过取得多种职业资格证书或发展某些技术获得更多的就业机会。所以，教材内容的选择必须充分地考虑学生的需要、兴趣和能力。并尽可能与之相适应。这样不仅有助于学生更好地掌握知识技能，而且还有助于他们形成良好的职业态度和职业道德。
3.2 高职教材编写的基本要求
3.2.1 有完成理论教学，具有高职教育特色的教学方法和达到技术能力目标的训练方法。理论知识要与普通高等教育教材相区别，以基础知识和基本理论“必需、够用”为度；技术能力的掌握必须通过专门的训练，要有配合这类训练的实训教材。
3.2.2 教材内容既要注意以全国或本地区近期使用的成熟技术为中心，又要注意淘汰陈旧的技术内容，将新兴的高新技术、复合技术等引进教材。同时，应尽可能以技术问题为中心来设计和组织，注意以问题引出概念知识。
3.2.3 教材内容要富有弹性，即基础类课程要有一定的覆盖面，满足大类专业对理论、技能及其基础素质的要求；同时要留有余地，以满足学有余力的学生进修或探究学习的需要。教材内容应尽量采用模块式组织，具有一定的可剪裁性和可拼凑性，可根据不同的培养目标将内容模块裁减、拼接成不同类型的知识体系。
3.2.4 教材内容应多用图表、示例、案例等，促进对概念方法的理解。
3.3 采取有力措施，建立和完善高职教材的建设机制和运行机制
3.3.1 广泛调研。调研现行使用教材的科学性、实用性、针对性，使用者对教材的反映，同类教材的优缺点；工作或生产岗位对人员素质的要求。在调研的基础上形成教材编写或修订建议报告。
3.3.2 研制教材编写大纲。通过推荐及筛选，组织一批学术水平高、教学经验丰富、实践能力强的教师，组成高职教材编写队伍，对照调研报告，确定知识内容的深度和广度，形成教材的编写大纲。主要编写人员分两部分，一部分是职业院校的骨干教师，另一部分则为教科研机构的教研员（负责文化课），专业课则为科研、生产一线的专家（负责专业课）。这样的人员搭配，才能保证既对本学科（课程）最新动态、发展趋势和生产一线实际需要以及基础教育现状和改革动态的把握，又能保证针对学生的实际水平而选择教学内容，确保教材内容系统性与实用性相统一，理论性与实践性相统一。
3.3.3 成立教材审定委员会。由教育行政机关邀请各行业的杰出人士、资深高职院校教师，组成教材审定委员会，进行较客观的审查工作。教材编审工作要实行主编、主审责任制，教材编写完毕后，由主审审读，并主持审稿会议，对教材编写质量提出书面报告，并提出具体的修改意见，供编写人员修改定稿时参考。教材书稿齐、清、定后，要交教育行政部门组织专家审定和评议，最后对教材质量进行把关。
3.3.4 建立教材选用与评价制度。高职院校采用的教材有其明显的行业特征和时代性、应用性、先进性。因此，对国家规划教材要弱化其“法定”色彩，强化教材的“指导性”及其服务职能。教材的选用权应当逐步下放给学校和教师，由学校教师根据学生需要，整体研究制定教材的选用标准，作为选用教材的依据。建立教材的评价制度，就是要对教材进行及时、客观的评估，教育主管部门要组织专家、用户对各类教材进行全面的评估和分析，指出所评教材的优缺点，特别对教材中的原始性成果要进行认定，还要提出推荐选用方面的指导性意见，并将评价结果公布，供广大用户参考。由于职业教育方面的教材数量巨大，启动教材评估工作可以从评优入手，推出一批高水平、示范性的优秀职业教育教材，带动职业教育教材的整体优化。
参考文献
[1]黄尧．对面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划的两点意见[R]．职教通讯，1999，（6）．