4月21日，2022版义务教育数学课程标准正式颁布。标准的主要内容分为课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施和附录七部分。本文主要摘录前三部分课程性质、课程理念、课程目标的重点内容和读后的一点感受。
一、课程性质
这部分内容主要回答了两个问题：
（1）数学是什么？
（2）数学有什么用？
对于数学是什么，《课标》开始就给了概括性的定义：数学是研究数量关系和空间形式的科学。
这部分内容不长，我直接贴在下面，值得大家仔细读一读。
数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学源于对现实世界的抽象，通过对数量和数量关系、图形和图形关系的抽象，得到数学的研究对象及其关系；基于抽象结构，通过对研究对象的符号运算、形式推理、模型构建等，形成数学的结论和方法，帮助人们认识、理解和表达现实世界的本质、关系和规律。数学不仅是运算和推理的工具，还是表达和交流的语言。数学承载着思想和文化，是人类文明的重要组成部分。数学是自然科学的重要基础，在社会科学中发挥着越来越重要的作用，数学的应用渗透到现代社会的各个方面，直接为社会创造价值，推动社会生产力的发展。随着大数据分析、人工智能的发展，数学研究与应用领域不断拓展。
数学在形成人的理性思维、科学精神和促进个人智力发展中发挥着不可替代的作用。数学素养是现代社会每一个公民应当具备的基本素养。数学教育承载着落实立德树人根本任务、实施素质教育的功能。义务教育数学课程具有基础性、普及性和发展性。学生通过数学课程的学习，掌握适应现代生活及进一步学习必备的基础知识和基本技能、基本思想和基本活动经验；激发学习数学的兴趣，养成独立思考的习惯和合作交流的意愿；发展实践能力和创新精神，形成和发展核心素养，增强社会责任感，树立正确的世界观、人生观、价值观。
二、课程理念
1、确立了核心素养导向的课程目标
《课标》原文：
义务教育数学课程应使学生通过数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养。核心素养是在数学学习过程中逐渐形成和发展的，不同学段发展水平不同，是制定课程目标的基本依据。
课程目标以学生发展为本，以核心素养为导向，进一步强调使学生获得数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验（简称“四基”）的获得与发展，发展运用数学知识与方法发现、提出、分析和解决问题的能力（简称“四能”），形成正确的情感、态度和价值观。
目标强调“四基”（基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验）与“四能”（运用数学知识与方法发现、提出、分析和解决问题的能力）。核心素养导向是本次新课标所有课程都遵循的依据。
2、设计体现结构化特征的课程内容。
《课标》原文：
数学课程内容是实现课程目标的重要载体。
课程内容选择。保持相对稳定的学科体系，体现数学学科特征；关注数学学科发展前沿与数学文化，继承和弘扬中华优秀传统文化；与时俱进，反映现代科学技术与社会发展需要；符合学生的认知规律，有助于学生理解、掌握数学的基础知识和基本技能，形成数学基本思想，积累数学基本活动经验，发展核心素养。
课程内容组织。重点是对内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径。重视数学结果的形成过程，处理好过程与结果的关系；重视数学内容的直观表述，处理好直观与抽象的关系；重视学生直接经验的形成，处理好直接经验与间接经验的关系。
课程内容呈现。注重数学知识与方法的层次性和多样性，适当考虑跨学科主题学习；根据学生的年龄特征和认知规律，适当采取螺旋式的方式，适当体现选择性，逐渐拓展和加深课程内容，适应学生的发展需求。
在课程内容方面，《课标》强调要设计体现结构化特征的课程内容。其中，有三点尤其值得关注：
（1）在课程内容的选择上关注数学学科发展前沿与数学文化，继承和弘扬中华优秀传统文化；这里面，许多中国古代的数学问题都已经出现在教材，算是在数学中融入中华优秀传统文化最直接和简单的一种方式。
（2）在课程内容组织上强调对内容进行结构化融合，探索发展核心素养的路径。重视数学结果的形成过程，处理好过程与结果的关系。
（3）在课程内容呈现上，增加了增加了适当考虑跨学科主题学习、选择性学习内容，适应学生发展需求。
3、实施促进学生的发展的教学活动
《课标》原文：
“有效的教学活动是学生学和教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。
学生的学习应是一个主动的过程，认真听讲、独立思考、动手实践、自主探索、合作交流等是学习数学的重要方式。教学活动应注重启发式，激发学生学习兴趣，引发学生积极思考，鼓励学生质疑问难，引导学生在真实情境中发现问题和提出问题，利用观察、猜测、实验、计算、推理、验证、数据分析、直观想象等方法分析问题和解决问题；促进学生理解和掌握数学的基础知识和基本技能，体会和运用数学的思想与方法，获得数学的基本活动经验；培养学生良好的学习习惯，形成积极的情感、态度和价值观，逐步形成核心素养。”
上面这短短的一段话，说起来容易，新增的提法要鼓励学生质疑问难，引导学生在真实情境中发现和提出问题。
4、探索激励学习和改进教学的评价
《课标》原文：
评价不仅要关注学生数学学习结果，还要关注学生数学学习过程，激励学生学习，改进教师教学。通过学业质量标准的构建，融合“四基”“四能”和核心素养的主要表现，形成阶段性评价的主要依据。采用多元的评价主体和多样的评价方式，鼓励学生自我监控学习的过程和结果。
鼓励学生自我监控学习的过程和结果，说明对学生的元认识更加重视。
在第六部分的《课程实施》部分，专门有对多元化评价的建议，里面大致是这么说的：
（1）评价方式丰富
评价方式应包括书面测验、口头测验、活动报告、课堂观察、课后访谈、课内外作业、成长记录等。
（2）评价维度多元
在评价过程中，在关注“四基”“四能”达成的同时，特别关注核心素养的相应表现。不仅要关注学生知识技能的掌握，还要关注学生对基本思想的把握、基本活动经验的积累；不仅要关注学生分析问题、解决问题的能力，还要关注学生发现问题、提出问题的能力。
（3）评价主体多样
评价主体应包括教师、学生、家长等。
（4）评价结果的呈现与运用
根据学生的年龄特征，评价结果的呈现应采用定性与定量相结合的方式，关注每一名学生的学习过程。
5、促进信息技术与数学课程融合
《课标》原文：
合理利用现代信息技术，提供丰富的学习资源，设计生动的教学活动，促进数学教学方式方法的变革。在实际问题解决中，创设合理的信息化学习环境，提升学生的探究热情，开阔学生的视野，激发学生的想象力，提高学生的信息素养。
这里新增了一个提法，提高学生的信息素养，说明对信息技术和学科融合的要求更高了。
三、课程目标
这里面主要阐述核心素养的内涵、总体目标以及各学段的目标。
数学课程要培养的学生素养，概括为“三会”：
（1）会用数学的眼光观察现实世界
（2）会用数学的思维思考现实世界
（3）会用数学的语言表达现实世界
可以看到，核心素养特别强调数学与现实世界的关系。数学源于生活、高于生活、回归生活。
数学为人们提供了一种认识与探究现实世界的观察方式，在义务教育阶段，数学眼光主要表现为：抽象能力（包括数感、量感、符号意识）、几何直观、空间观念与创新意识。
数学为人们提供了一种理解与解释现实世界的思考方式。在义务教育阶段，数学思维主要表现为：运算能力、推理意识或推理能力。
数学为人们提供了一种描述与交流现实世界的表达方式。在义务教育阶段，数学语言主要表现为：数据意识或数据观念、模型意识或模型观念、应用意识。
新课标强调核心素养的整体性、一致性和阶段性，其中小学阶段侧重对经验的感悟，初中阶段侧重对概念的理解。小学阶段的核心素养主要表现为：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识和创新意识。
初中阶段的核心素养主要表现为：抽象能力、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据观念、模型观念、应用意识、创新意识。
可以看到，这里面对于小学和初中的表述有些只差两个字，比如“意识”vs“能力”，“意识”vs“观念”。可不要小看这细微的文字差别，两者的要求是完全不同的。
关于“意识”vs“能力”，以推理意识和推理能力为例。
小学阶段的推理意识主要是指对逻辑推理过程及其意义的初步感悟。包括知道推理这回事；能够通过简单的归纳或类比，猜想或发现一些初步的结论；体验数学从一般到特殊的论证过程；对自己及他人的问题解决过程给出合理解释。
初中阶段的推理能力主要是指从一些事实和命题出发，依据规则推出其他命题或结论的能力。包括初步掌握推理的基本形式和规则；能通过特殊结果推断一般结论；理解命题的结构与联系，探索并表述论证过程；感悟数学的严谨性，初步形成逻辑表达与交流的习惯。
关于“意识”vs“观念”，以模型意识和模型观念为例。
小学阶段的模型意识主要是指对数学模型普适性的初步感悟。知道数学模型可以用来解决一类问题，能够认识到现实生活中大量的问题都与数学有关，有意识地用数学的概念与方法予以解释。
初中阶段的模型观念主要是指对运用数学模型解决实际问题有清晰的认识。知道数学建模是数学与现实联系的基本途径；初步感知数学建模的基本过程，从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论结果的意义。
所以，模型意识主要是了解，顶多会用模型来解释问题，而模型观念则侧重于抽象、建模和模型分析，显然是更高阶的要求。
总目标：
《课标》希望通过义务教育阶段的数学学习，学生能达到：
（1）获得适应未来生活和进一步发展所必须的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验；
（2）体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，在探索真实情境所蕴含的关系中，发现问题和提出问题，运用数学和其他学科的知识与方法分析问题和解决问题。
（3）对数学具有好奇心和求知欲，了解数学的价值，欣赏数学美，提高学习数学的兴趣，建立学好数学的信心，养成良好的学习习惯，形成质疑问难、自我反思和勇于探索的科学精神。
为了实现整体目标，制定了各学段的目标。《课标》将九年的学习时间划分为四个学段。其中，“六三”学制1~2年级为第一学段，3~4年级为第二学段，5~6年级为第三学段，7~9年级为第四学段。每个学段的目标贴在下面，大家可以对照一下。
学段目标
为体现义务教育数学课程的整体性与发展性，根据学生数学学习的心理特征和认知规律，将九年的学习时间划分为四个学段。其中，“六三”学制12年级为第一学段，34年级为第二学段，56年级为第三学段，79年级为第四学段。
根据“六三”学制四个学段学生发展的特征，描述总目标在各学段的表现和要求，将核心素养的表现体现在每个学段的具体目标之中。
1、第一学段（12年级）
经历简单的数的抽象过程，认识万以内的数，能进行简单的整数四则运算，形成初步的数感、符号意识和运算能力。能辨认简单的立体图形和平面图形，认识长方形和正方形的特征，体验物体长度的测量过程，认识常见的长度单位，形成初步的量感和空间观念。经历简单的分类过程，能根据给定的标准进行分类，形成初步的数据意识。在主题活动中认识货币单位、时间单位和基本方向，尝试用数学方法解决问题，积累数学活动经验，形成初步的量感和应用意识。
能在教师指导下，从日常生活中提出简单的数学问题，尝试运用所学的知识和方法解决问题。在解决问题的过程中，感悟分析问题和解决问题的基本方法，感受数学在生活中的应用，形成初步的几何直观和应用意识。
对身边与数学有关的事物有好奇心，能参与数学学习活动。在他人帮助下，尝试克服困难，感受数学活动中的成功。了解数学可以描述生活中的一些现象，感受数学与生活有密切联系，感受数学美。能倾听他人的意见，尝试对他人的想法提出建议。
在一年级第一学期的入学适应期，利用生活经验和幼儿园相关活动经验，通过具体形象、生动活泼的活动方式学习简单的数学内容。这期间的主要目标包括：认识20以内的数，会20以内数的加减法（不含退位减法）；能辨认物体和简单图形的形状，会简单的分类；解决日常生活中的简单问题；对数学学习产生兴趣并树立信心。
第二学段（34年级）
认识自然数，经历小数和分数的形成过程，初步认识小数和分数；能进行较复杂的整数四则运算和简单的小数、分数的加减运算，理解运算律；形成数感、运算能力和初步的推理意识。认识常见的平面图形，经历平面图形的周长和面积的测量过程，探索长方形周长和面积的计算方法；了解图形的平移、旋转和轴对称；形成量感、空间观念和初步的几何直观。经历简单的数据收集过程，了解数据收集、整理和呈现的简单方法；理解平均数的意义，会用平均数解决问题；形成初步的数据意识。在主题活动中进一步认识时间单位和方向，认识质量单位，尝试应用数学和其他学科知识与方法解决问题，积累数学活动经验，形成量感、推理意识和应用意识。
尝试从日常生活中发现和提出数学问题，探索分析和解决问题的方法，经历独立思考并与他人合作交流解决问题的过程，会用常见的数量关系和其他学科的知识与方法解决问题，能初步判断结果的合理性；形成初步的模型意识、几何直观和应用意识。
愿意了解日常生活中与数学相关的信息，愿意参与数学学习活动。在他人的鼓励和引导下，体验克服困难、解决问题的成就，体会数学的作用，体验数学美。在学习活动中能提出自己的想法，在与他人交流的过程中，敢于质疑和反思。
第三学段（56年级）
经历用字母表示数的过程，认识自然数的一些特征，理解小数和分数的意义；能进行小数和分数的四则运算，探索数运算的一致性；形成符号意识、运算能力、推理意识。探索几何图形面积和体积的计算方法，会计算常见平面图形的周长和面积，会计算常见立体图形的体积和表面积；能用有序数对确定点的位置，进一步认识图形的平移、旋转和轴对称；形成量感、空间观念和几何直观。经历收集、整理和表达数据的过程，会用条形统计图、折线统计图表达数据，并作出简单的判断；理解百分数的意义，了解随机现象发生的可能性；形成数据意识和初步的应用意识。在主题活动和项目学习中了解负数，应用数学和其他学科知识与方法解决问题，积累数学活动经验，形成数感、量感、模型意识、应用意识和创新意识。
尝试在真实的情境中发现和提出问题，探索运用基本的数量关系，以及几何直观、逻辑推理和其他学科的知识、方法分析与解决问题，形成模型意识和初步的应用意识、创新意识。
对数学具有好奇心和求知欲，主动参与数学学习活动。在解决问题的过程中，体验成功的乐趣，相信自己能够学好数学，感受数学的价值，体验并欣赏数学美。初步养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑的习惯。
4、第四学段（79年级）
经历有理数、实数的形成过程，初步理解数域扩充；掌握数与式的运算，能够解释运算结果的意义；会用代数式、方程、不等式、函数等描述现实问题中的数量关系和变化规律，形成合适的运算思路解决问题；形成抽象能力、模型观念，进一步发展运算能力。经历探索图形特征的过程，建立基本的几何概念；通过尺规作图⑴等直观操作的方法，理解平面图形的性质与关系；掌握基本的几何证明方法；知道平移、旋转和轴对称的基本特征，理解相关概念；认识平面直角坐标系，能够通过平面直角坐标系描述图形的位置与运动；形成推理能力，发展空间观念和几何直观。掌握数据收集与整理的基本方法，理解随机现象；探索利用统计图表表示数据的方法，理解各种统计图表的功能；经历利用样本推断总体的过程，能够计算平均数、方差、四分位数等基本统计量，了解频数、频率和概率的意义；形成数据观念、模型观念和推理能力。在项目学习中，综合运用数学和其他学科知识与方法解决问题，积累数学活动经验，发展核心素养。
探索在不同的情境中从数学的角度发现和提出问题，综合运用数学和其他学科的知识从不同的角度寻求分析问题和解决问题的方法，能运用几何直观、逻辑推理等方法解决问题，形成模型观念和数据观念。在与他人合作交流解决问题的过程中，能够严谨、准确地表达自己的观点，并能较好地理解他人的思考方法和结论。能够回顾解决问题的思考过程，反思解决问题的方法和结论，形成批判性思维和创新意识。
2022年4月21日教育部颁布了新的义务教育阶段数学课程标准。当天就迫不及待把新课标打印出来，必须得写点什么才能平复莫名而来的激动心情。到今天，终于梳理出了想说的内容，整理如下：
一变化
与2011版课标相比，2022版课标围绕“核心素养”在课程目标、课程内容和教学建议等方面做了调整。
1、课程目标——核心素养内涵的些微变化
2022版课标明确了学生核心素养的内涵，概况为三方面（“三会”）：会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。并将学生核心素养的表现由2011版课标中的十个关键词（数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识）发展为2022版的十一个方面：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识。（增加了量感，量感主要指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。）这一改变能更强烈的感觉到小学阶段核心素养更偏具体，更侧重对经验的感悟和意识的培养。
2、课程内容
义务教育阶段数学课程内容还是由数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个领域组成。数与代数、图形与几何、统计与概率以数学核心内容和基本思想为主线循序渐进进行，每个学段的主题有所不同。综合与实践强调培养学生综合运用所学知识和方法解决实际问题的能力，采用主题式和项目式学习方式，以跨学科主题学习为主。
（1）数与代数
数与代数里面，把负数、方程和反比例移到了初中，把常见的量的学习移动到了综合与实践领域。把百分数相关知识移动到了统计与概率领域。
内容的调整，势必会引起教学重点的变化。调整后小学阶段数与代数领域就彻底被划分成了“数与运算”和“数量关系”两个主题。
（2）图形与几何
图形与几何领域内容变化不大，但是侧重点有所调整。2022版课标中更强调几何直观，增加了尺规作图相关内容，加强了动手操作。
（3）统计与概率
为了适应大数据时代，把百分数放到了统计与概率里，放到该领域可以进一步帮助学生了解百分数的统计意义。同时，引导学生了解扇形统计图可以更好地表达和理解百分数，体会百分数中部分和整体的关系。
（4）综合与实践
综合与实践领域改动较大，地位有了很大提升，这也是为了适应学生核心素养的培养。把原来数与代数领域中常见的量这部分内容以主题活动和项目学习的形式在综合与实践中进行呈现。强调跨学科融合，提高学生解决实际问题的能力，形成和发展核心素养。
3、教学建议
为了促成核心素养在数学教学领域的达成，在实施教学时，更要把握关键内容，讲究策略和方法。在教学建议方面，2022版课标也做了调整和侧重。
（1）更重视教学内容的“整体性”
为实现核心素养导向的教学目标，要整体把握教学内容之间的关联，重视对教学内容的整体分析，帮助学生建立能体现数学学科本质、对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系。2022版新课标改变过去过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，这里的“整体性”在数与代数领域体现的最为直接。对于小学阶段的“数与运算”主题，尤其强调整体性和一致性。这种整体性和一致性体主要现在：计数单位的统一。
在2022版课标中，多次提到“一致性”。下面做一下简单列举：
初步体会数是对数量的抽象，感悟数的概念本质上的一致性，形成数感和符号意识；感悟数的运算以及运算之间的关系，体会数的运算本质上的一致性，形成运算能力和推理意识。（18页）
数与运算的教学。在认识整数的基础上，认识小数和分数。通过数的认识和数的运算有机结合，感悟计数单位的意义，了解运算的一致性。（22页）
在进行除法计算的过程中，进一步理解除法是乘法的逆运算，在这样的过程中，感悟如何将未知转为已知，形成初步的推理意识。通过小数加减运算、同分母分数加减运算，与整数运算进行比较，引导学生初步了解运算的一致性，培养运算能力。（23页）
通过整数、小数、分数的运算，进一步感悟计数单位在运算中的作用，感悟运算的一致性。（25页）
数的运算教学应注重对整数、小数和分数四则运算的统筹，让学生进一步感悟运算的一致性。例如，在分数加减运算的过程中，引导学生理解通分的目的是得到同样计数单位，进一步理解计数单位对分数表达的重要性，理解整数、分数、小数的加减运算都要在相同计数单位下进行，感悟加减运算的一致性。（26页）
对小学阶段“数与运算”主题，在理解整数、小数、分数意义的同时，理解整数、小数、分数基于计数单位表达的一致性。（85页）
关于运算的整体性和一致性，需要明确下面三点：减法是加法的逆运算（算减法想加法）、乘法是加法的简便计算（横式比竖式重要，横式是算理，竖式是算法）、除法是乘法的逆运算（算除法想乘法）。
（2）教学目标的制定应指向核心素养
教学目标的确定要充分考虑核心素养在数学教学中的达成。每一个特定的学习内容都具有培养相关核心素养的作用，要注重建立具体内容与核心素养主要表现的关联，在制定教学目标时将核心素养的主要表现体现在教学要求中。核心素养对“四基”“四能”教学目标提出了更高的要求。例如：要引导学生在发现问题、提出问题的同时，会用数学的眼光观察现实世界；在分析问题的同时，会用数学的思维思考现实世界；在用数学方法解决问题的过程中，会用数学的语言表达现实世界。
在教学中，应重视教学目标的制定，为培养学生的核心素养服务。
二关键点整理
在2022版新课标正式发布之前，就已经聆听了东北师范大学史宁中教授关于《义务教育数学课程标准最新修订解读》的报告。这次手里有了正式的课标，又一次打开了解读视频对照着来看，史宁中教授提到的一些关键点和举的很多小例子，对自己的教学有很大启发。
1、在乘法中，横式比竖式重要
在提到运算的整体性时，教授强调横式比竖式要重要。横式是算理，竖式是算法。在讲两位数乘两位数的算理时，其实就是用到的乘法分配律。
小例子：25x12=25x（2+10）=25x2+25x10。在学生理解算理的基础上，培养运算能力。掌握了两位数乘一位数，两位数乘两位数、三位数乘一位数后，可以适当放手让学生探索并掌握三位数乘两位数等多位数的乘法，在探索过程中一定要让学生感悟从未知到已知的转化。
2、关于数的认识
在讲到数的认识时，特别强调了数的认识是一个不断抽象的过程。数的认识是在形式上去掉数量的名词，用符号表示数；在实质上舍去事物的背景，使数具有了一般性。数是一种符号的表达，是对数量的抽象。
小例子：两匹马、两粒米→□□→2这一简单的小例子体现的就是数是一种符号的表达，是对数量的抽象。这里面包含的素养目标是建立数感、符号意识。两匹马、两粒米→□□这个过程是从感性具体→感性一般的简约阶段；□□→2是从感性一般到理性具体的符号阶段。
3、除法是教学难点，表现在分数和小数
现在我们讲分数和小数除法时，很多时候都与整数除法无关。忽略了除法的两个要点，都与整数除法有关（本质上还是整数除法）。
整数除以整数=分数
整数除以整数=小数
小例子：再讲分数除法之前，进一步理解整数的除法可以表示成分数形式。
4÷3=4x=4/3
4÷3=a←→4=3xa（除法是乘法的逆运算）
←→4x=3xax（等式的基本性质）
←→4x=a
4÷3=a=4x（等量的等量相等）
解决了分数除法的问题：除以一个数等于乘这个数的倒数。
4、小学阶段不讲方程的目的
不讲方程的目的，一方面因为没有让学生感悟学习方程的必要性；另一方面是为了加强字母表示，得到代数式，引导学生学会用字母或含有字母的式子表达实际情境中的数量关系、性质和规律。加强用字母表示数的学习，其实是为了引导学生进一步理解字母是数的更高层次的抽象，从理性具体上升到理性一般（普适阶段），能够理解字母可以像数一样进行运算。
5、小学数学中遵循的几个基本事实
小学数学内容的学习，其实都是在一些基本事实的基础上展开的。2022版课标明确提到的基本事实有两个：等量的等量相等（23页）；两点之间线段最短（35页）除了这两个明确提到的以外，小学阶段的基本事实还包括：传递性：a=b，b=c，则a=c；等式的性质：a=b则a+c=b+c。
6、关于尺规作图
在图形与几何部分，增加了动手操作环节，通过尺规作图增强对数学的感觉。
要求一：在认识线段的基础上，引导学生用直尺和圆规作给定线段的等长线段。
给定一条线段，作等边三角形，感悟两条直线交于一个点；
给定两条线段，作等腰三角形，感悟三边关系；
给定三条线段，作三角形，感悟三角形两边之和大于第三边。
要求二：把三角形的三条边依次落在一条直线上，感悟周长。借助直尺和圆规作图的方法，引导学生自主探索三角形的周长，感知线段长度的可加性，理解三角形的周长。
三感悟
读完2022版课标和聆听史宁中教授的报告后，似乎抓到了一点什么，这点什么一直在心里盘旋，等待着拨开云雾见光明的那天。这点不明朗也在不断提醒自己坚持下去，把学生需要掌握的内容弄懂、弄细，串成线，织成面。也在不断提醒自己一定要更新教学方式，把启发式、探究式、参与式、互动式的教学方式落实到自己的每堂课中。读书、实践、反思、调整，总有一天在自己的课堂上也能遇见不一样的精彩。
一、从双基到四基
双基：52年提出，63年作为文件，92年进一步强调。
本世纪初开始的教育教学改革，主要体现在课程改革，源于2001年国家颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，从理论到实践，引起了很大的变化。
形式：从教学大纲到课程标准
理念：从知识为本到以人为本
目标：从一维目标到三维目标
一维目标：知识技能
三维目标：知识技能、过程方法、情感态度价值观
知识技能：结果性目标
过程方法：过程性目标
情感态度价值观：必要性不言而喻，体现在教育方针之中。
课程改革的关键在于过程性目标，问题也出现在过程性目标。
在描述过程性目标时，仅仅使用行为动词，经历、体验、探究。基于这样的描述，过程性目标只能作为教学目标，不能作为课程目标。
需要思考：什么是过程？什么是结果？
知识是一种结果，可能是思维的结果，也可能是经验的结果。
以知识为本的教育，本质上是一种结果的教育。
过程是指学生思维的过程和实践的过程，重视过程是为了培养智慧。
《义务教育数学课程标准》（2011年版）把结果性目标与过程性目标融为一体，把数学课程的过程目标描述为：通过数学的学习，使得学生在掌握知识技能的同时，感悟数学的基本思想，积累基本活动经验。
从双基到四基：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验
从两能到四能：发现问题、提出问题、分析问题、解决问题
二、从四基到数学核心素养
上个世纪八十年代，国家提出素质教育。十八大（十九大）进一步提出：坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育。
数学教育的终极目标：会用数学的眼光观察世界；会用数学的思维思考世界；会用数学的语言表达世界。
数学眼光：数学抽象、直观抽象；
数学特征：数学的一般性。
数学思维：逻辑思维、数学运算；
数学特征：数学的严谨性。
数学语言：数学模型、数据分析；
数学特征：应用的广泛性。
三、数学核心素养与十个核心词
数学抽象：符号意识、数感
逻辑推理：推理能力
数学建模：模型思想
直观想象：空间观念、几何直观
数学计算：运算能力
数据分析：数据分析观念
数学抽象是指通过对数量关系与空间形式的抽象，得到数学研究对象的素养。
主要包括：从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出数学概念及概念之间的关系。从事物的具体背景中抽象出一般规律和结构，并用数学语言予以表征。
最简单的推理需要三个性质命题：前提命题、论据命题、结论命题。
有逻辑的推理：演绎推理、归纳推理。有逻辑的推理，命题之间具有传递性。
无逻辑的推理：苹果是酸的。酸是一种味道。所以苹果是一种味道。
化学是一门以实验为基础，研究物质结构，组成，性质，变化，用途，制备等的一门自然学科。
化学学科核心素养：主要包括化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任，是中国学生发展核心素养在化学课程中的具体化，反映了义务教育化学课程的教育价值与育人功能，体现了化学学科育人的基本要求，全面展现了化学课程学习对学生发展的重要价值。
化学课程内容：化学课程设置五个学习主题，即“科学探究与化学实验”“物质的性质与应用”“物质的组成与结构”“物质的化学变化”“化学与社会·跨学科实践”。五个学习主题之间既相对独立又具有实质性联系。其中，“物质的性质与应用”“物质的组成与结构”“物质的化学变化”三个学习主题，是传统的化学科学的重要研究领域；“科学探究与化学实验”“化学与社会·跨学科实践”两个学习主题，侧重科学的方法论和价值观，反映学科内的融合及学科间的联系，凸显育人价值。
教学建议：化学教学是落实化学课程目标，引导学生达成义务教育化学课程学业质量标准的基本途径。教师要深刻领会核心素养内涵，科学制定化学教学目标；全面理解课程内容体系，合理组织化学教学内容（基于大概念来组织单元教学内容）；充分认识化学实验的价值，积极开展科学探究与实践活动；大力开展核心素养导向教学（积极探索大概念引领的课堂教学改革），有效促进学习方式转变。
4月21日刚刚颁发了新的义务教育课程方案和课程标准。课程标准是广大教师最关心的，因为它是我们进行教学、评价，包括教材编写最重要的依据。
今天我讲的题目叫做《让素养落地，让学生进入课程，落实立德树人根本任务》，副标题叫做“义务教育课程标准修订解读”。下面，我就围绕着这三句话来展开。
一、课标修订定位：落实立德树人根本任务
大家都知道，课标修订从2018年年底开始，到现在颁布已经三个年头，时间很长。那么课标修订一般都是这样的规律，基本上是十年就要修订一次。义教课标上一次是2011年颁发的，现在是2022年，整整过去了十年。这次修订的根本任务就是如何能够通过课标的修订，让立德树人的根本任务能够落到实处，所以我们在修订的时候一个基本的目标就是要体现核心素养导向，让核心素养真正落地，而不仅仅是一个口号或者是理念，不是嘴上说一说的，而是真正能够落实到我们每一节课、每一个活动里面。这是我们修订最重要的目标。
时代提出新要求，比方社会的发展有新要求，百姓对教育也有新期待，教育教学研究的一些新的成果，推动了我们对课标方向和课标内容的修订。所以，总体上来说目标就是素养导向，要让素养落地。
课标的特点和功能是什么呢？实际上有三个方面功能，最重要的功能就是它是教材编写、教学活动展开和考试评价的依据。它同时也是课程实施管理的最根本的依据，这是它最重要的功能。
那么它应该有什么特点呢？首先就是能用。什么是能用呢？就是保证思想性和科学性。然后我们还要管用，能发挥作用。那如果它真的能发挥作用，它就应该在内容上是系统的，方式是适宜的，可操作，也有指导性。那么好用是什么呢？好用就是简洁、清晰、具体、丰富，一拿到就知道你说的是什么，没有歧义。所以用户体验的能用、管用、好用，是我们这次课标修订的一个非常重要的一个特点。那么这几个特点合起来才能落实好立德树人的根本任务。这是我简单跟大家说一下它的一个基本定位。
二、课标修订基本做法与追求
这一次课标修订我们要做些什么，有哪些基本追求？
每次修订课标，实际上都要看看国际上有什么新经验可以借鉴。同时，最重要的就是要反映我们国家课程教学领域的理论研究和实践探索最优秀的成果。比方说我们这次课标修订，待会儿要跟大家讲的，比方说课程内容的结构化、比方说跨学科主题学习、素养导向……这些实际上就是2011年以来我们国家义教阶段教学实践和教学理论研究成果的吸纳。这是我们的基本做法，既要有国际视野，但是更重要的就是扎根在我们国家自己的理论和实践探索的这个土壤上继续前行。
我们的基本追求呢？在内容上是要实现课程内容的结构化。那么课程内容结构化，最终的是要引领和推动教学改革向纵深发展，待会我会重点讲它的动态化、活化和让学生进入课程。还要强化学科实践和跨学科主题学习。分科课程，但是又不能停留在分科课程。既要承认分科设置课程的合理性，同时也要反应义务教育阶段课程的实践性和综合性。所以就要设置一种在分科课程背景下，如何实现实践性和综合性的课程设计的路径。所以在每一个内容板块里都设置有跨学科主题学习。
还有一个很重要的就是素养导向的质量观。大家会看到课标结构跟11年版相比，增加了学业质量，再有就是要做好学段衔接实现一体化设计。那么这个义务教育阶段跟高中不一样，高中只有三年，只有一个学段，义务教育阶段有九年，它自己内部就要分四个阶段，如果是五四制，它就是2322的这个学段划分。如果是六三制就是2223的学段这个划分，所以它9年里面自己就要分4个学段，有一个一体化设计。同时我们知道义务教育阶段又是一个前面要接学前，后面要接高中，所以它就涉及到一个幼小衔接和初高中衔接。在它内部呢，四个学段里还有一个特别重要的学段就是小初衔接，所以义务教育阶段的学段衔接这个工作也是这次课标修订的一个非常重要的工作。大家会看到如果拿到每科的课标都能够体现，在衔接方面做得比较好。
考虑六三和五四学制并存的局面，这次修订义教课标的时候，以六三为主也兼顾了五四，这也是第一次尝试。
这是我们前两部分，就是基本定位和基本做法与追求，简单的跟大家介绍一下背景。
三、义务教育课程标准文本框架
我们来看义教课标框架的内在逻辑。这次专门成立了一个义务教育课程标准框架组。看一下课标文本结构框架图。这个框架里，大家能够看到课标总共分六章。
第一章是课程性质，第二章是课程理念。很多老师可能都不注意的这两章，其实它是很重要的。一个好的老师，如果要把握住我这门学科，在学生发展当中它起什么样的作用，它发挥什么样的功能，就不能不看课程性质。比方说语文，语文到底是一门人文性的学科，还是工具性学科，还是人文和工具兼具的学科，这就是所谓的课程性质。我到底重视人文，还是重视工具，还是人文和工具兼备，这就是我们对课程性质的认识，所以课程性质是很重要的。
课程理念也很重要，后边的几章到底是怎么设计的，总体的追求是什么，实际上都在课程理念这个部分给大家都说清楚了。所以你如何使用课标，如何能够看到课标文字里背后所蕴含的那些东西，如果想走捷径，就要去看课程理念。
有这样的性质，有这样的理念，要达到什么样的目标？所以紧跟着第三章就是课程目标。
大家可以回想一下，2017版的高中课标是学科核心素养与课程目标，义教课标里面就把核心素养去掉了。把核心素养去掉不是说我们不要核心素养了，而是说核心素养就是课程目标内在的组成部分，课程目标就是以核心素养的维度来表述的，更加强调它内部的关联。从文本的角度来看也很顺，课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施，很清晰，逻辑上也是一贯的。课程目标这个部分，因为义教阶段有九年四个学段，所以我们在总目标下面又有四个学段目标。当然就是跨四个学段的，还有一些课程当然也只有一个学段，比方说化学、物理、历史、地理，类似于这种只有一个学段的课程，它就只是给出总目标就行了，没有学段目标。
这次义教课标，大家拿到文本以后，就发现跟以往的课标不一样，每一个课程内容，第四章这个部分开篇就有一个大的帽段，这个帽段首先就有一个关于我这门课程的内容的一个总体框架。
这个总体框架起到一个像概览性的地图的作用一样，一翻到第四章，我马上就知道我这门学科都学哪些东西，这些东西之间相互有什么关系，哪一个是比较重要的核心部分等等，马上有一个概览。有了这样一个概览，形成了一张地图，然后我们再翻到各个内容部分，就是内容单位1、内容单位2等等，然后在这个内容单位里面，又有内容要求、学业要求和教学提示，这一个部分是我待会特别要重点讲的。然后很重要的就是增加了跨学科主题学习的设计。
所以，在课程内容部分，会看到有总览性的地图，有具体的内容单位，然后有跨越我们这些内容单位的跨学科主题，而且不仅是跨越这些内容单位，还要跨越本学科，还要跨到其他学科去的一个大的跨学科主题学习，这是我们待会也要跟大家特别交流的。
学业质量部分，这就是新增部分，2011版是没有的，有了这个学业质量我们这个课程标准就完美了、就完整了。没有质量，如何能够知道我的课程目标已经达到了呢？所以这个逻辑就不顺。要达到这样的目标，我要选择哪些内容呢？学习这些内容，我如何学习呢？学习之后，如何知道我已经达到了目标呢？我们有学业质量来评估。
从课程性质到学业质量这前五章，是课程标准的正文部分。那么课程实施类似于附件，但是我们也是把它作为并列的一章提出来的。课程实施相当于如何保障我的课程标准能够很好的落实，所以我们要有课程实施，提了几个部分的建议。而在这里面的建议呢，大家会看到我们新增的一个部分，就是教学研究与教师培训，这是以往我们课标没有的。
有的人说教学研究和教学建议不是重了吗？不重，教学研究和教师培训建议特别强调这个教研部门，包括我们校本教研这些方面的培训、研究，这个是很重要的。这是我们这个义务教育课程标准的文本框架。关于这个各章内容及其相互关联，刚才实际上已经跟大家说到了，我就不再介绍了。
四、修订重点与课标亮点
下面，我想跟大家特别要说一下修订的重点和课标的亮点。
（一）修订重点
这次修订的重点就是素养导向。素养导向是课标修订的方向，最终要让素养落地，别飘在空中，别只是作为口号，而是真正落实到每一节课的每一个活动上去，落实到学生发展上去，所以我们说素养导向、素养落地，就是要让你在教学当中，无论是备课、上课，还是评价都要目中有人。我的教学是为培养人的，不是仅仅是为教这样一些知识、那样一些技能，所以我们始终是把培养人放在心里。那么，它重要的亮点突出的就是素养导向、素养落地。
那么如何让素养落地呢？我们通过下面这样一些具体的做法。一个呢，就是目标表述的素养转向，那么第二个就是课程内容的结构化。那么课程内容结构化，实际上里面还含着一个跨学科主题学习，跨学课主题学习本身也是这次修订的一个亮点。包括我们未来大家实施新课标的时候，可能也是一个相对难点，所以我会把它单独拿出来也再说一下。再有一个，就是我们学业质量是素养导向的学业质量是一以贯之的，从总目标到学段目标，到内容板块的学业要求，再到学业质量，再到最后的评价建议，是一以贯之的素养导向。另外，我们在课标文本最后这个类似于附件的课程实施建议部分，有非常强的操作性。
（二）课标亮点
下面就具体的一个一个来讲这样几个亮点。所谓的核心素养它既是我们这次课标研制全过程的一个主线，也是我们课标文本的灵魂，贯穿在整个课标文本的每个部分、每一章，所有的章节都有核心素养。
1、课程目标：核心素养的自觉转向
首先来看课程目标部分，核心素养是一个自觉转向，原来所有的教育和教学都是要培养人的，没有说不培养人的。但是通常在课标里或者在教学当中，有时候就忘了我们是要培养人的，停留在知识技能的学习和传递上。这次要把散落在隐含在原来课标里的那些培养人的那种东西，给它凝聚起来、提炼起来，成为核心素养。
如何让核心素养变成课程设计的最重要的部分呢？首先就是通过课程目标来体现，举三个学科的例子：一个是数学、一个是语文、一个是体育。大家看，数学就直接提出来，课程目标的确定要立足学生核心素养发展、集中体现数学课程育人价值，目中有人特别凸显。语文的课程目标，要围绕核心素养，体现课程性质，反应课程理念来确立课程目标。我们就能够看到从性质到理念到目标之间的关联。体育健康课程要培养什么核心素养？主要通过体育健康、课程学习而逐步形成价值观、必备品格和关键能力，包括它的几个素养。那我们就可以看到课程目标是从核心素养维度来表述的。
为什么这次课程目标提到核心素养的时候，既没有说学科核心素养，也没有说课程核心素养，而就说学生核心素养呢？高中用的是学科核心素养，有人就质疑说难道学科还有核心素养吗？核心素养难道不应该是学生的核心素养吗？确实就是学生的核心素养。所以，这一次在义教课标修订的时候，就特别强调：不是你这门课程有没有核心素养，而是这门课程对于学生去发展核心素养有哪些贡献。通过这门课程学习以后，学生能够形成的素养，这就是你这门课程的贡献。
这样就解决了所谓的学科素养是不是学科的素养的争论。学生核心素养学生学了这门学科以后所形成的素养。所以，既有这门学科独特的那些东西，比方说像体育有运动能力，有健康行为，这一定是体育特有的，而这个品格也是体育品德，但是品德本身又是一个共同素养，所以它就解决了所谓的学科只培养自己的这个学科素养，而不培养那些共同素养的问题。
核心素养的自觉转向就很好地解决了目中有人的问题。目标不再是学生掌握了多少知识技能，而是学生通过学习知识技能他形成了一个什么样的人，这样的一个人具备什么样的素养，就把知识技能转化成人的发展。我想这是非常重要的。
在表述目标的时候就完全是按照核心素养的维度来看，比方说我们看历史，历史提出了五个素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。目标表述就相应的表述为：初步学会在唯物史观的指导下看待历史，那么有了唯物史观了，你才能去看待历史。所以初步学会，是谁学会呢？是学生学会。学会什么呢？学会用唯物史观这样的观点去看待历史。也就说我不仅要学会、掌握唯物史观，而且我能够运用唯物史观去看待历史，这就是学生的能力，学生的素养了，然后时空观念也是一样。我们就一不再说了，大家看历史的总目标有5个，这五个就对应着上面的五个素养。
如果是按照核心素养维度来表述课程目标的话，那么这样就自觉的转向了学生素养的发展，而不是停留在知识技能的掌握量和掌握程度上。所以这时候大家就会问，如何能够把知识和技能变成素养呢？这样就有一个转化，这个转化恰恰是我们在后面的课程内容结构化、跨学科素养和学业质量标准要不断的转化的，就是你不学知识和技能不可能有素养。
但是，我们说只是学习知识和技能，如果我不有意识的去培养人的话，也不可能有素养，所以我们就要做好转化的工作，这也是我们课程标准研制，包括我们将来教学要做的最大量的工作就是转化，就像我们小孩吃了面包、吃了肉，不是吃了面包还是面包，他要通过消化吸收变成孩子们的营养，变成最后你的骨骼、你的肌肉、你的血液，然后慢慢你长大了，就是要有这样的转化工作。
下面来看学段目标，因为很多这个学科都是九年的，像语文、数学、科学、体育、艺术都是九年，包括还有一些比方说像这个信息技术、像英语都是，英语是七年，然后信息技术是五年，都是跨学段的，所以就有学段目标。那么这个学段目标，跟总目标是一一对应，然后是对总目标的分解，那么这种分解实际上我们要看到的是学段之间既连续又有进阶，也就说既能体现这个学段的特点，又能够体现学段之间的互相的这种连续性。大家看各自学科的这个学段目标，就能够看得很清楚。
2、课程结构化：让学生进入课程
课程内容的结构化，目的是什么？目的绝不仅仅说我让内容结构化了，而是说通过课程内容结构化，让学生进入课程。让学生进入课程是什么意义？什么意思？或者说最重要的价值在哪儿？
课标无论是横向还是纵向我们都是在做结构。
先从横向看，义务教育阶段有很多课程，颁布了16个课程标准，那么也就说相应的就会有16门课程。当然了，外语有英语、俄语、日语，当然你可能只选一门。俄语和日语如果用英语替代，那还有14门课程，那么这14门课程是一个统一的课程体系，也就是说它是一个统一的语言课程体系，那我们在做课标的时候，你就不能说数学就做数学的，物理就做物理的，我跟你都不搭档。肯定不是这样的，因为我最终要培养的就是那个孩子，那一个人。所有的学科之间都应该是有关联的。虽然我是站在我这一门课程这个角度来做我的课标，但是你做的时候你要想到相关课程，比方说语文，你就要想到有语文、有外语、有历史、有地理、有道法、有外语，这些相关的文科。你可能就要想一想，我的内容跟它有重合吗？我的难度跟它匹配吗？你可能就要这么想，理科同样也要这么想。那么我想完跟我相关的课程以后，我又要想我在统一的这个育人体系里面，我占据什么样的位置，起到什么样的作用。所以，我从我这一门学科想到统一的育人课程体系，再从这个统一的育人课程体系回过头来看我这一门课程。你才能看得清楚，我应该选择什么，用什么样的难度，如何来组织，如何能又不重复又能够体现我自己的课程内容，又没有遗漏等等。这样才能做一门好的课程，而如果做成这样，它一定是能够处理好我自己学科内在的系统性、逻辑性、综合性、实践性的关系。
从纵向来看，我就要看学生学习和发展的规律，以及我这门课程的内在逻辑的、纵向的进阶。在研制我这门课标的时候，我怎么样能够找到一个核心的东西，这个核心的东西可能是核心的概念，可能是一个主题或者是若干个任务群，那么这些核心的概念，或者是关键的价值观，或者是方法，或者是技能，它一定是螺旋上升不断扩展的。如果我能够找到一个观念或者一个主题、一个任务群，它是逐渐扩展的，那么我围绕着这样一个能够逐渐扩展深化的核心概念、价值观或者方法等等，我就能够组织学生的经验，或者说学生的活动。那么这样，我们就把学生就卷进来了。学生就成为我课程设计的非常重要的要素。这是我们纵向在考虑课程的时候要讨论的。在纵向考虑的时候，还要讨论这个学段特征、幼小衔接等等。我们最重要的是讲那些大观念、大概念、任务群如何成为我组织课标的那个核心的东西。
这是我们讲的，为了表现我们的这个结构化，在课标文本上我们刚才说的那个帽段就会有一个总体性的说明。比方说像地理，给的就一个特别清晰的，有一个表或者说有一个示意图。大家看到这个示意图马上就知道地理就要学这些，认识全球、认识区域，然后呢，不仅有知识，它还有地理工具，学生要运用地理工具从事地理实践。你看他要学习这些，怎么学习呢？要运用地理工具从事地理实践。所以，你看当我们内容结构化的时候学生的活动是要进来的。
这个我就简单这么说，这是地理的关于那个概貌性的那段文字也很清楚，大家如果感兴趣可以找地理的这个课标来看一下。
我们刚才讲到内容结构化为了什么？为的就是要活化和动态化，它要用课程内容结构化来引领推动教学，尤其是我们现在大家都知道双减。那么“双减”怎么减，如果内容还是那么多细碎的、散在的、零散的东西，你每一个知识点都要教。这就不能“双减”，我们要减一定从内容上下功夫，把最重要的关键的核心东西讲清楚，学生才能举一反三、闻一知十。所以我讲清楚一就可以带出十，这是我想我们在这个课标修订过程当中的一个非常重要的一个功能，就是为双减做服务，也是课程结构化的一个很重要的部分。
那么核心在我们在做课程内容结构化的时候，肯定是要围绕着重要的、核心的、关键性的概念、原理、方法和价值来组织课程内容。
那么组织课程内容的意思是什么呢？就是要让学生进入课程。那么如何来进入？
下面跟大家来讨论几个问题，比方说让学生进入课程包括让学生成为教学活动的主体，是我们这么多年来课程和教学改革非常重要的一个部分，或者说是大家心心念念想要落实的东西。但是，一直都没有找到好的途径。回过头来看2001年的课改，当时特别明确的提出学习方式转变，要从接受学习转到探究学习，也就是倡导自主合作探究。这样的提法是非常积极的，就是想要落实学生的主体地位，要让学生生动活泼起来。但是如果不变课程内容的话，单纯强调学习方式转变就只是表面的、浅层的，是根本落不到实处的。所以我们就会在教学实践当中看到很多很奇怪的现象，让学生探究不好吗？为什么老师都不愿意让学生探究呢？老师呢，就觉得这个内容我这么讲下去挺顺的呀，干嘛要探究呀？一探究学生就乱了，我也不知道为什么要让他探究啊。本来这个内容讲就讲清楚了，干嘛要探究啊？我们看到实际上是因为内容没变，内容还是叙述性的，还是知识，这种内容叙述就可以的，不需要探究。当时教育报的记者叫李建平，稍微像我这么大年龄的老师就会知道，李建平曾经写过一篇文章叫《新课改：拒绝表演课》，就是说很多老师专家去听课，他就表演给你看一节符合新课改理念的课，学生自主合作探究的课，等专家们走了，他就该怎么着还怎么着，所谓的穿新鞋走老路。
回过头来想20年前，光改变学习方式是不行的，实际上方式始终是和内容结合的。比方说我们2001年新课改的时候有一个巨大的失误，就是仅仅拿到了布鲁纳的发现学习，而没有把布鲁纳的结构绿色作文网课程拿来，没有把结构课程和发现学习统一到一起。实际上布鲁纳在谈发现学习的时候，一定会谈到发现学习与结构课程是两位一体的，是一个东西的两面。如果是结构课程就一定需要发现学习，如果是发现学习，那么他所学的一定是结构化的课程。
所谓结构课程是什么呢？就是这门学科最基本的概念、基本的原理、基本的法则。那种适时性的知识，即时起作用的技巧是不需要发现学习的，你告诉他就可以了。
所以如果用探究、用发现，当然应该有结构课程。我们经过20年的实践误区，包括这么些年来很多老师的探索，让我们意识到学习方式的转变首先是课程的结构化，首先是课程内容的结构化，没有课程内容的结构化，学习方式是不能转变的。
这次在课标里面提这个课程内容的时候，我们就是以主题，以任务群、大观念、核心概念、重要概念出现的，有了重要概念、主题、任务群等这样的组织方式，每个内容单位下面还有三个东西：内容要求、学业要求和教学提示。
这三个东西的内在逻辑是什么呢？内容要求就是要让使用课标的人知道学什么？学什么是很重要的，要防止内容虚化。很多老师反思说，2001年新课改强调自主、合作、探究学习方式形式化，而且使内容虚化了。没知识怎么可能有素养呢？你不吃面包、不喝水、不吃肉，你怎么可能有肌肉、有骨骼的生长呢？不可能啊。所以学什么是很重要的。学什么知道了，还要知道学到什么水平？就是要给出学业要求。
学这样的内容，要达到这样的水平，应该怎么学呢？我们就要给出教学提示。怎么学不是不分青红皂白、不顾这个轻重缓急、一股脑的给一通各种类型的活动，而是要讲清楚学这样的内容，学到这样的水平，必须经历的最基本的典型的活动是什么？这样的逻辑构建出来以后，他就形成一个动态的立体的课程结构。
我给大家演示一下课程编制的三维结构示意图。
大家都知道，课标首先是要给内容，就是学生必须学的基本内容是什么，这是一条横轴线。然后学习这样的内容，学生必须表现出什么样的行为。从这两维我们可以看到，如果我学某个内容，比方说学一个汉字，我是要会写会读会认呢？还是只要会认就行了？我有一个行为表现，这就是泰勒在《课程与教学基本原理》里面提到的典型的二维图表。只要有内容，还有关于这个内容的行为表现，就可以提出目标。实际上泰勒在《课程与教学的基本原理》这本书里面已经隐含了学生的经验，但是他在提出课程目标的时候把学生经验隐掉了。这次在修订课标的时候，我们就把学生的活动、学生的经验给它显性化。怎么显性的呢？我们就加入第三个维度，就是我们刚才说的，学生学这样的内容，要达到这样的水平，他必须经历的最基本的典型的活动是什么？过程是什么？方法是什么？
这样我们就把学生的学习活动给他打开了，给他显性化了。
整个的这个课程内容，通过这样的结构化，学生就进来了。他怎么进来的呢？不是这个人进来了，是通过他自己的主动的活动进入到课程当中来了。所以这次课标修订就是把学生的活动作为课标研制的最重要的要素。我们再也不是仅仅提供内容了，提供内容的同时，还要提供学生应该怎么学习。这是这次课程编制一个非常重要的变化。
不同的课标，可能也稍微有一些参差不齐，有的可能好一些，有的可能相对弱一点。但是无论如何，我们这次都努力的让课程内容活起来、动起来，变成一个立体的三维的结构。
这样的一种三维课程研制的方法，实际上也是得益于这些年来很多教学理论和教学实践的探索。比方说我们在课程中心的指导下做的深度学习这个项目，就倡导学习单元。
什么叫学习单元呢？举个例子，如果过去的备课，我们是一课备一个知识点，一个知识点备一课的话，我们就把它叫做。如果你这么备课的话，它就非常零散，是线性的。所以我们经常说，如果知识是线性排列的话，教学就有可能是知识点的逐点解析、技能项的逐项训练，就是力量平均使用，内容等量齐观。你就会看到特别没意思，就像一条直线一样，是枯燥的一条直线。但如果我把这些砖盖成一个有结构的房子，不同的砖在这个房子里面就起到不同的作用。比方说承重墙的那个砖就重要一点，不是承重墙的那个地方，你就可以打掉它，就简洁化，就是那种最简装修，承重墙就很重要，不是承重的其他地方就没有承重墙那么重要。在这个有结构的房子里，我们就知道不同的砖起到不同的作用，这样就不再是等量齐观，不再是平均使用力量，而是在那个要紧处使大力，而不要紧的地方我可以一带而过。这样，整个的学科结构就能够让学生体会到那种起伏、高低，听到那种旋律。他就知道这是一个什么样的结构，这个结构是好的。但是仅仅到了房子这个部分还不行，虽然比知识点好多了。这个房子如果只是一个样板房，我去参观了一圈，我就走了，我觉得这个结构也很好，但是跟我没关系。
我们要做的是什么呢？要让学生进入到房子里，要让他在这个房子里生活，在里面吃喝拉撒睡，交友、读书，处处都留下他生命活动的印记。这个房子就变成了他的家，跟他有生命关联，有情感观念。这就是我们说的学习单元。所以我们在设计教学的时候，实际上要设计的是学生的活动。同样在设计课程的时候，也要把学生的活动设计进去，让他变成一个活的内容。这就是课程内容结构化，让学生进入课程的一个非常重要的意义，不再是让学生作为一个旁观者来旁观那个内容，而是跟他发生情感的意义的联系。
实际上这个课程内容结构化早就有，但是我们不够重视。比方说上世纪70年代北京著名的特级教师马新兰老师，他就已经在做这个课程内容结构化的探索。
当然他当时不叫内容结构化。大家看这是他当时画的一张图，我们从杂志上给他拷贝过来重新画了一下，当然这只是画的数学代数部分。
马老师把小学数学代数部分500多个知识点，凝炼成十多个核心概念。你看他从500多个知识点，那一块一块的砖，构建成了有结构的十几个核心概念，然后在核心概念里面又找到了最重要的核心，就是这个和差倍分是最重要的，比方说乘法是加法的简便运算，减法是加法的逆运算等等。有了核心，一切东西都在里面。内容一旦结构化了，学生一定是能进入到里面的。
马老师说，我们要考虑的就是把知识结构变成学生头脑当中的认知结构。如果找到了知识结构，你马上就意识到不能把零散的、孤立的知识教给学生，而应该在知识的内在联系上去下功夫。所以如果我是建立了这样的知识结构，学生对那个概念，尤其是这门学科最基本的概念，就在不断的理解，反复的认识和运用。所以刚才说的那个纵向的，就是要找的那个最核心的概念，他不断在扩展、深化。随着这个概念不断的扩展和深化，学生活动也进来了。因为他能够不断的理解，反复的认识和运用。在这样的过程当中，学生不仅仅有分析、归纳、综合，不仅有这样思维的部分，他还有悟的东西。你看马老师说还有悟，就有想象、情感的东西在里面，就发生意义关联。是这样的话，学生的学习效率也是很高的。难的不难、旧的不旧、新的不新，因为一切难的都是从最容易的那个和这个发展变化过来的，只要你会做加法，乘法除法减法你都会做是吧。旧的不旧，因为一切旧的东西，都会生发出新的东西；新的也不新，因为一切新的都有旧的做基础。这样学生也很有自信。我们刚才说到布鲁纳，布鲁纳说发现学习有四点好处，最重要的一点好处，我们很多人都忽视了。他说发现学习可以缩短高级知识和低级知识之间的心理距离。马老师的这个关于小学数学的知识网络图，马老师朴素地看到了这个高级知识和低级知识之间是没有距离的、可以缩短的。这样的教学也让学生体会到自信，他就会觉得我也可以去发现新知识。只要我有基础，我就能发现新知。而不是让学生感觉到只有那些大科学家，那些书上的人物才能发现知识。可惜我们很长一段时间的教学就是让学生越学越没有自信，越学越不想学，越学越觉得自己太没用了。而这样的内容结构化的方式的教学会让学生越学越有自信，越学越想学，这是课程内容结构化对学生的意义。他真的是让学生成为主体了。
还有一个数学老师，俞正强老师，他在我们还没提课程内容结构化的时候，作为一个好的数学老师，他在备课的时候就会意识到应该是整体备课，应该是在结构里备课。比方说二年级初步学习长度计量单位，先学厘米认识的时候，虽然分米的认识和米和毫米的认识是在后面才学的，但是不能因为二年级不学分米的认识，我就不去考虑。我只是备这个知识点，如果我只是备这个知识点的话，那可能就是讲厘米是什么呀怎么表示等，可能就是用实际的方式。但是如果在教二年级的学生学厘米认识的时候，我考虑到这样一个长度计量单位，后面还有分米，还有米和毫米，那我就会整体来考虑。我就要在这个整体结构当中考虑厘米应该怎么教。如果厘米这么教，分米和米和毫米又应该怎么教，就是作为一个整体在考虑。
因为厘米的认识不仅是长度计量单位的起始课，也是一切计量单位的起始课。所以这个部分的教学就非常重要，是一个种子课。在紧要处或者说在要紧处要下大功夫。所以俞老师就说“在厘米的认识这个部分我要用经验改造，要用大量的时间让学生体会到这个计量单位是一个标准比较物”。标准比较物在生活当中就有比较物的东西，然后标准比较物只不过是把我们生活当中的东西给他标准化了而已，学生感受到原来这个厘米是我们自己发现的，不是老师告诉我的，所以他花大量的功夫来做经验改造。到分米的认识就不用花那么多的功夫了，只要操作体验，到米和毫米更轻松了，猜想验证。你看把它作为一个整体来考虑，会用不同的方式。课程内容结构化了，你才能够用整体有序、多样综合的方式来进行教学。当你这样来进行教学的时候，实际上学生就进来了，学生就成为主体了。他不再是我要让学生成为主体，而他真的就成为主体了。他在活动、他在学习、他的学习就真正发生了。这是我们讲的这个总体考虑。
当然语文也可以，比方说这个视频，应该是台湾的一个老师讲我们中国古代特别有名的三篇散文。她在讲的时候，就引用了南宋谢访德引用安子顺的说法：读《出师表》不哭者不忠，读《陈情表》不哭者不孝，读《寄十二郎文》不哭者不慈。
她就不再是一篇一篇的来讲《出师表》《陈情表》或者《寄十二郎文》。她是把这三篇文章归到一起。她讲中国人的情感、中国人的品格和中国人的价值观，就变成了一个结构，变成了一个整体。苏轼也说过同样的话，就是读《出师表》《陈情表》都是什么样子的，如果不落泪他会怎么样。这就是中国的人，中国人的文脉、气脉，如果我们这么去讲语文，语文就生动起来了，学生就进入了。
北京四中有一个特别有名的特级教师叫李嘉生老师。他讲岳飞的砚铭就特别好，我就听得特别感动。
他说岳飞的砚铭上有几个字写的是：持坚守白，不磷不锱。这个砚铭后来被谢枋得得到了，他特别珍惜岳飞的这个砚台，后来文天祥出征的时候，（文天祥跟谢枋德是好朋友）谢枋德就把岳飞这个砚台送给了文天祥。文天祥拿到岳飞这个砚台以后，就在这个砚台的背面又刻了一段话：“砚虽非铁难磨穿，心虽非石如其坚，守之不失道自全。”他等于是用自己的话来解释了岳飞砚铭上的这八个字，而且也表达了自己的这个人品。
持坚守白，不磷不锱是从哪来的呢？是出自论语。论语里面讲：不曰坚乎，磨而不磷；不曰白乎，涅而不缁。所以岳飞的砚铭，包括文天祥的这个后面的解释，实际上都是对论语这句话的解释。我们就会看到，当我们把论语、把岳飞、把文天祥放到一起的时候，语文既有语文的那种美，文字的美，而且还有这种文脉、有气脉、有学生的思维，想象、情感、价值观都在里面了，学生就进来了。他绝不仅仅是作为一个旁观者，说论语说了那么一句话，我也不知道，这句话后来还用在哪里了，我不知道，反正那么一句话背一背就得了。但是如果我们的语文课这么来讲，我们就知道原来中国人的文化传统、中国人的人格品性是这么传下来，是通过文字传，文字内里就有这样的人格、品性。我想这样的语文，我们学生就变成活的了。学生也活了，文字也活了。
我想这是课程内容结构化非常非常重要的部分。
刚才讲了很多内容结构话非常重要，要让学生进来。但是也一定要防止另外一种倾向，就是以为只要课程内容结构化就可以了，好像不需要重视知识点了。实际上呢，课程内容结构化不意味着知识点不重要了，而是要在结构化当中，或者说在结构当中重新去看待知识点的价值。我想这是我们要强调的，而且要反对所谓的通过知识结构化来模糊化、虚化知识点的这种倾向。
举一个例子，比方说王岱老师，我们北京很有名的一个语文老师。他就谈到我们要结构化，但是不能脱离开语文活动。
他说读写是最基本的语文活动。读写是什么？是最基本的语文活动，也是最基本的技能。他在讨论一个小说单元的时候，他说我们要整合，但是呢，更不能放弃对单篇文本的阅读理解，如果没有对每个文本的独立阅读和思考，由整合而设计的比较阅读就会大打折扣。所以我想，我们在结构化的同时，也一定要强调知识点还重要。但是要把知识点放在总体结构当中去理解。我们不能再走偏了。不能从一个极端又跑到另外一个极端。这是特别要强调的。
3、跨学科主题学习：一种积极稳妥的课程设计
下面我们来谈一下跨学课主题学习。
我们刚才给大家看那课标文本的时候，大家都知道跨学科主题学习本身是课程内容的一个部分。但是因为他很重要，所以我们单拿出来跟大家说一下。我自己感觉，我们课标研制过程当中，我觉得他是一个积极稳妥的课程设计方式，或者说是一种积极稳妥的课程设计。为什么呢？就是我刚才也讲了，我们不可能不要分科课程。我们现在的学校教育还主要是大量的分科。很多人都以为芬兰已经不要分科了，都现象教学了，实际上芬兰教育部若干次在辟谣，不可能不要分科。但是，我们又不能理所当然说既然是分科那我就分科好了，那我就不要综合化和实践化了。我们说既要分科也要综合和实践。怎么办呢？我们要找到一种承认分科课程设计合理性的前提下，如何在实施的时候，让他综合化起来，让他实践化起来。我们就找到了这个这个跨学科课主题学习。
跨学课主题学习，很多人都会说这个跟项目学习、研究性学习、问题解决、学科实践都很像。对，他就是很像，但是又不同。比方说项目学习和研究性学习没有学科依托，那他经常会指重经历而轻知识学习，所以最后就变成了仅仅是一种方式，没有什么依托，而且也造成到底这个研究性学习谁来管呀，就专门弄了一个什么课。当然，就是做的不好的学校，可能这个老师没课可上，就来教研究性学习了。
而跨学科主题学习是有学科依托的，它是基于学科的主动跨界。它有责任主体，就是某个学科，但是又要立足我这个学科去主动跨界，站在更大的这个学科育人体系里面，我怎么样去跟其他学科建立关联。所以这样又帮助了我们学科内部不仅仅是这个自己内部知识的综合。比方说2001版和2011版的数学课标，都有这个所谓的综合与应用。但是当时的综合与应用，只是自己学科内部的知识综合和知识实践。这次跨学科主题学习，就是不仅要有学科内部知识的综合，还要主动去跨界。所以我们在这个意义上说，跨学科主题学习，是对分科设置课程的解弊和补充，它是非常重要的。
跨学科主题学习最重要的特点是什么呢？
就是它是真实的情境、开放的结果。因为我要针对一个问题去解决，所以学生如何介入，介入的方向怎么样，我的努力的程度怎么样，就会随时影响那个结果，这时候学生就能够体会到参与是很重要的。如果我有一个学习的内容，无论我如何参与那个结果都是不变的，我就看不到我努力的重要性。而这种跨学科主题的真实情境和开放结果，就使得学生能够意识到自己作为主体工作的重要性。在这个意义上，我们把学生未来可能从事的那种创造性实践，通过跨学科主题学习提前到了学科学习阶段，就使得学生的学习更具真实性，让他提前能够关心社会、关注社会，作为一个社会的一份子去参与社会美好的创造。我想这也是很重要的。
数学学科，了他们的素养是“三个会用”，跟历史说会用什么什么一样。你看他说数学的眼光、思维和语言，那么你得先学数学，这就基于学科的。谁来学呢？学生来学。学了之后你才会有数学的眼光、数学的思维和数学的语言。学了之后干什么呢？要去观察现实世界、思考现实世界和表达现实世界，所以你就要去看、去观察、去思考广阔而沸腾的社会生活。在思考在表达的时候在观察的时候，你就不可能仅用数学的东西，而是主动在用其他学科的东西。在和其他学科交叉融合的时候，可能也会使自己学科的这个学习更加深入。这是我们说的跨学科主题学习非常非常重要的意义。它能够很好的处理学生学科和社会生活的关系。这是我们讲的跨学科主题学习。
4、学业质量：素养导向的评价观
学业质量呢，我们简单讲一点，就是它是素养导向的。
我想它是一体的，这个一体的就是我们刚才说的从总目标到学段目标，到各个内容的学业要求，再到学业质量标准，再到后面的教学评建议。它是一脉相承，都是核心素养导向。我们举一个例子，你说在学业质量部分要素养导向的评价。那怎么来评价素养呢？
比方说语文提出了四个素养：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。你要评价的时候，就要问这么几个问题：核心素养和学业成就的关系到底是什么？如何测查学业质量才能反映学生的核心素养发展水平呢？核心素养在不同学段又有什么不同表现呢？学段之间的进阶与连续性又是如何表现的，又用哪些指标去测评呢？所以实学业质量要解决的就是这样的问题。因为要测这个核心素养，但是核心素养又不能直接测，它还是要用学业成就去测，那么这个学业成就又如何能够反应核心素养？
那我们来看语文课标，我觉得写的比较清楚。
语文课程的学业质量标准是以核心素养与主要维度的结合课程内容来整体刻画。它说我分四个学段来做，然后按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字的运用情境，整合了识字与写字等等语文实践活动来描述学生语文学业成就的关键表现。
大家看它先分学段，我们不管，如果我们拿一个学段来看，它又是有什么情境呢？它的测评首先是有情境的。你是日常生活的情境呢？还是文化文学体验的情境呢？我们先确定情境，确定了情境之后，我再来结合相应的语文实践活动。你是识字与写字还是阅读与鉴赏？有实践活动然后结合这两个部分，来描述语文学业成就的关键表现，用这样的关键表现来看学生核心素养的这个水平，我想这是情境。核心素养的这个语文实践活动知识，在测评的时候非常重要。
我们再看课程实施部分，为了能够测出学生的核心素养，很多课标还提供了测评学生核心素养为目标的样题和说明。
比方说地理有一个样题就做特别好，它有这样一道题，然后它就给一个解释。怎么解释？
它有说明，比方说我测什么内容，测试内容就是有知识、有技能、有实践活动、有工具应用，然后它最后要告诉你通过这样的测评，测试内容，要考察的核心素养是区域认知、综合思维、人体协调观。这样的测试内容、具体的任务又有什么。它有这个具体的第一题、第二题、第三题，然后又有情境创设。为什么要创设这样的情境？所以有了这样的具体的说明，就能够帮助老师们很好的返回来看，我的教学应该怎么样进行，才能够做这样的题目，我将来是不是能够参照这样的样题来出我们的考试题。所以我们整个的课标，这个设计都是操作性非常强。类似这样的如何通过具体的内容来测试核心素养，也给出了很好的操作性的建议。
这是我们这次课标做得特别好的地方。主要说了素养导向的课程目标、结构化的内容、跨学科的主题学习和素养导向的学业质量这四个部分，这些部分都是要让核心素养落地，核心素养落地最根本的目的，就是落实立德树人的根本任务。
上午听了北京师范大学程晓堂教授的讲座，本次讲座内容详细、全面、深刻的解读了国家4月21日正式发布的《义务教育英语新课程标准》，由大到小、由远及近、由浅入深，层层解析，让我感受颇深。
本次的新课标，在全面贯彻党的教育方针、落实立德树人任务的基础上，顺应了新时代基础教育改革与发展的潮流，旨在发展学生核心素养课程理念、优化英语课程教学内容与教学要求。
程教授的讲座从核心素养演变、内涵与构成，英语的育人价值，英语课程的核心理念，英语课程内容的六要素，英语教学的途径与方法以及英语教学评价的改革与创新六个方面逐级展开。
一、核心素养的演变经历了四个阶段，在2022版界定为“英语课程要培养的学生的核心素养”，这一表述解决了各学科核心素养之间的矛盾，接下来，关于核心素养的概念，程教授从语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个维度又进行了详细全面的解读。
1、关于语言能力
它是学生运用语言和非语言知识参与表达或者是学会理解和表达的能力。通过案例的呈现，对现行的英语考核题型进行了反思，我同在思考的是：在平时的教学中，如何去创设真实的语境，激发学生积极参与表达呢？
2、关于文化意识
它是学生对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏，是学生表达出的跨文化认知、态度和行为选择。通过视频示例，让我明白，语言远不止实现简单的交际那么简单。
3、关于思维品质
它是人的思维个性特征，包含理解、分析、比较、推断、评价、创造的层次和水平。这提醒我在平时的教学中，应该更准确的解读课本信息才能高效的解决各种学习问题；同时，教师课堂语言要有严谨性和逻辑性才能更好地激发学生的思维。
4、关于学习能力
它是学生积极运用、主动调适策略、拓展学习渠道、努力提升学习效率的意识和能力。
二、英语课程的育人价值在于它有助于学生了解不同文化，汲取文化精华。学生应理性看待文化差异，教师应引导学生涵养国家情怀、坚定文化自信。接下来，从英语课程在育人方面的有利条件以及英语课程的育人途径方面进行了深刻的解读，非常契合时代发展背景。
其后，程教授提及了英语学习的活动观，提倡在体验中学习，在实践中运用，在迁移中创新。而践行的关键是设置情境、激活已知、深入探究。反观自己的课堂，大多数情况下我讲的太多，学生的课堂实践较少；另外，还应关注课堂问题的设计，应层层递进去引导学生思考并解决问题。
最后，提到了考试与评价改革，我们应本着强化育人导向、注重命题素养立意的方向，考查在解决真实问题中突出的语言能力，并逐渐加大听力与口语的考试比例，采用真实情境和任务、基础、综合、探究与开放的方式去对学生进行相关考核。
总之，作为一线教师，能第一时间去倾听、去解读、去思考相关的新课程标准，极大丰富了我们的理论素养，对于今后的教学工作有极强的指导性。当然，对于理念如何融入我们的实践并去指导我们的实践，我想我们还有一段距离的路要走。
一、明确提出初中化学课程核心素养
核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁，可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。
化学课程核心素养是核心素养在化学课程中的具体化。《2022初中化学新课程标准》明确指出化学课程的核心素养：化学观念、科学思维、探究实践、科学态度和社会责任。“化学观念”反映了化学课程核心素养的学科特质。“科学思维”和“探究实践”，体现了作为科学课程重要组成部分的化学课程，即核心素养的领域特质。“科学态度与责任”，彰显了化学课程在义务教育阶段不可或缺的作用，即核心素养的跨领域特质。因此，化学课程核心素养是从学科、领域和跨领域的三个层次，对学生核心素养发展的系统刻画，是化学课程全面育人功能和价值的高度凝练。
二、大概念统摄化学课程内容体系，核心概念支撑主题内容
义务教育化学课程内容设计了五个一级学习主题，分别是：“科学探究与化学实验”、“物质的性质与应用”、“物质的组成与结构”、“物质的变化与化学反应”和“化学与社会发展·跨学科实践”这五个学习主题对大概念进行了显性化的呈现。“组成与结构”、“性质”和“变化”反映了化学学科本体论意义上的大概念。“探究实践”，体现了化学学科认识论和方法论意义上的大概念，“化学与技术、社会、环境”的相互作用，凝练了化学学科价值意义上的大概念。例如：“组成与结构”大概念下的核心概念有“元素”、“原子”“分子”等。
三、课时教学目标设置要落实化学课程核心素养
课时教学目标设置不仅要落实课程核心素养，还要具化课程核心素养，不能“贴标签”，切忌生硬地照搬化学课程核心素养的四个方面，避免教学目标的表面化和形式化。要进阶化，系统化。教学目标设计要在大概念引领下，设置单元整体目标。例如：“质量守恒定律”单元的素养功能在于基于质量关系和比例关系引导学生建构化学反应中“物质变化的定量关系”这一大概念。使学生逐步形成定量认识物质变化的质量视角和比例视角。因此，该单元的教学目标可以设计为：1。通过实验探究认识化学反应前后物质之间的质量关系，理解质量守恒定律的内涵及其微观本质，初步形成定量认识物质变化的质量视角和守恒意识。2。通过化学方程式意义的探究，知道化学方程式表征了化学反应中物质之间的转化关系和比例关系，初步形成定量认识物质变化的比例视角。3。能基于化学反应中物质之间的转化关系和定量关系正确书写化学方程式，并进行有关化学方程式的简单计算。4。收集和梳理拉瓦锡与质量守恒定律的化学史事，体会定量实验研究和基于实验事实的科学推理对于化学科学发展的重要性。目标1、2通过质量守恒定律和化学方程式这两个单元核心概念的学习，引导学生初步建构“物质变化的定量关系”大概念，发展学生的“化学观念”。目标3侧重于引导学生形成化学方式的书写技能和化学方程式的计算技能，重视技能和方法的训练。目标4设计为一个学生实践活动，引导学生通过查阅和梳理活动，体悟化学学科的定量思维方式及其对化学科学发展的重要价值。
2022年4月21日，教育部召开了发布会，介绍了义务教育课程方案和课程标准修订情况。
关于课程方案有哪些主要变化？重“幼小衔接”，基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展变化，把握课程深度、广度的变化，体现学习目标的连续性和进阶性。
完善培养目标
结合义务教育性质及课程定位，从有理想、有本领、有担当三个方面，明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求。
优化课程设置
整合小学原品德与生活、品德与社会和初中原思想品德为“道德与法治”，进行九年一体化设计；科学、综合实践活动开设起始年级提前至一年级；将劳动、信息科技及其所占课时从综合实践活动课程中独立出来。
细化实施要求
增加课程标准编制与教材编写基本要求；
明确省级教育行政部门和学校课程实施职责、制度规范，以及教学改革方向和评价改革重点，对培训、教科研提出了具体要求；
健全实施机制，强化监测与督导要求。
改革重点有哪些？
强调素养导向，注重培育学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养，特别是真实情境中解决问题的能力，基于核心素养确立课程目标，遴选课程内容，研制学业质量标准，推进考试评价改革。
优化课程内容组织形式，按照学生学习逻辑组织呈现课程内容，加强与学生经验、现实生活、社会实践的联系，通过主题、项目、任务等形式整合课程内容，突出主干、去除冗余。
突出实践育人，强化课程与生产劳动、社会实践的结合，注重引导学生参与学科探究活动，开展跨学科实践，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，让认识基于实践、通过实践得到提升，克服认识与实践“两张皮”现象。
修订后的义务教育课程如何加强学段衔接？
依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展变化，把握课程深度、广度的变化，体现学习目标的连续性和进阶性。解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备。
优化课程设置，整合“道德法治”课，改革艺术课
教育部教材局局长田慧生表示，相比现行课程方案，新修订的课程方案发生较多变化。
一是完善了培养目标。全面落实习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求，结合义务教育性质及课程定位，从有理想、有本领、有担当三个方面，明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求。
二是优化了课程设置。整合小学原品德与生活、品德与社会和初中原思想品德为“道德与法治”，进行九年一体化设计；改革艺术课程设置，一至七年级以音乐、美术为主线，融入舞蹈、戏剧、影视等内容，八至九年级分项选择开设；科学、综合实践活动开设起始年级提前至一年级；落实中央要求，将劳动、信息科技及其所占课时从综合实践活动课程中独立出来。
三是细化了实施要求。增加课程标准编制与教材编写基本要求；明确省级教育行政部门和学校课程实施职责、制度规范，以及教学改革方向和评价改革重点，对培训、教科研提出了具体要求；健全实施机制，强化监测与督导要求。
育人目标更加系统明确精选、设计课程内容
此外，新修订的课程标准也进行了多方面优化。
田慧生介绍称，各课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的学生核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。例如，道德与法治课程明确了政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识等培养要求。
其次，优化课程内容结构。基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式。涉及同一内容主题的不同学科间，根据各自的性质和育人价值，做好整体规划与分工协调。设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求。
强化课程育人功能将“文化自信”作为重要核心素养之一
“修订后的义务教育课程方案和课程标准深化了课程改革，强化了课程育人功能，思路清晰、逻辑严谨、结构合理、重点突出。”教育部课程教材研究所所长张国华表示，修订后的义务教育课程方案和课程标准的育人目标更加系统明确，彰显国家意志。其中语文课程将“文化自信”作为要重点培养的学生核心素养之一，体现了语文工具性与人文性相统一的特点。
张国华表示，修订后的义务教育课程方案和课程标准深刻领会习近平总书记关于教育的重要论述精神，围绕落实立德树人根本任务，继承课程改革优秀传统，在育人目标设计上充分体现了中国特色。例如，课程方案着眼于人的全面发展，描绘时代新人画像，从有理想、有本领、有担当三个方面系统构建了“五育”并举的目标体系。历史课程强调培养学生的唯物史观，引导学生初步树立正确的历史观、民族观、国家观和文化观。
新增学业质量标准将学业成就具象化
此外，新修订的课程标准还专门研制了学业质量标准。这是新版课标新增加的内容。
田慧生表示，依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。
同时，增强了指导性。各课程标准针对“内容要求”提出“学业要求”“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，注重实现教、学、考的一致性，增加了教学、评价案例，不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，做到好用、管用。
强化一体化设置促进学段间的有机衔接
田慧生表示，新修订的义务教育课程遵循学生身心发展规律，强化一体化设置，促进学段间的衔接，提升课程科学性、系统性。
具体来看，一是注重“幼小衔接”，基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。
二是关注从小学到初中学生在认知、情感、社会性等方面的发展变化，把握课程深度、广度的变化，体现学习目标的连续性和进阶性。
三是了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备。
加强对共通性素养的培育强化学科间的有效配合
张国华在发布会上指出，修订后的义务教育课程方案和课程标准以核心素养为统领，促进课程内容结构化，全面提升课程系统性。道德与法治课程秉持“大中小思政课一体化”理念，强化伟大建党精神、伟大抗疫精神，以及中华优秀传统文化等重大主题教育进课程要求。地理课程构建了以人类地球家园为主线，以认识全球和区域为知识基础，以地理实践和地理工具贯穿其中的内容框架。科学、物理、化学、生物学等科学领域课程在目标与内容架构上注重纵向衔接与横向配合，加强了对共通性素养的培育。
据了解，修订后的义务教育课程方案和课程标准的创新性和实践性也得到进一步凸显。汲取历次课程修订经验，各课程标准以核心素养为纲呈现课程目标，以主题、项目或活动组织课程内容，强化学科实践和跨学科实践，驱动教学内容与方式的深层变革。
例如，劳动课程以劳动精神为引领，围绕正确的劳动价值观和良好的劳动品质，进一步强调让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨砺意志。数学课程提出“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”，通过学科实践实现其独特育人价值。
进一步强化课程实施指导持续优化并增强可操作性
张国华表示，在修订后的义务教育课程方案和课程标准中，课程实施指导将进一步强化。为增强可操作性，课程方案和课程标准在课程内容设计、学业质量标准研制、丰富案例、条件保障等方面进行细化、强化，努力做到好用、管用。
张国华介绍说，信息科技课程强调学校信息科技实验室建设的重要性，为学生学习提供场地、硬件、软件、材料和工具等支持与保障。体育与健康课程倡导在应用情境中评价学生习得的知识与技能，在丰富多彩、生动有趣的学练活动中实现素养提升。外语课程充分发挥教学提示的作用，挖掘单元育人价值，通过语言学习活动，帮助学生在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新。艺术课程增加了基于核心素养的、具体可操作的过程性评价方式，注重评价主体多元化、评价过程多样化，引导学校和教师对学生作出全方位评价。
将“双减”要求融入新课标避免人为加大难度和死记硬背
目前，我国“双减”工作已取得突出成效，今年教育部的重点工作也是推动“双减”落地见效。
就新课程方案和标准如何落实中央“双减”工作决策部署，田慧生表示，在义务教育课程修订过程中，教育部把落实好中央关于“双减”的要求全面融入到修订工作中，并且把它作为一项重大任务，认真落实贯彻。
从课程修订的角度，田慧生表示，一是进一步明确了教与学的要求，其中一个创新就是首次在义务教育课程标准中专门研制了学业质量标准。
“学业质量标准对于教师教什么、教到什么程度，或者说学生学到什么程度，学生掌握到什么程度就达到了相应的要求，都作出了全面系统的规定。这样就可以有效地避免在实际教学中学得过多、学得过难的问题，就是过去我们讲的超出标准要求，人为加大了学习的难度、深度。这是一个重大的改变，对于下一步我们有效地减轻学生学业负担提供了指导。”田慧生说。
二是进一步加大了对作业设计方面的系列要求。田慧生表示，在评价建议部分，专门增加了作业评价建议，对作业类型、作业层次、作业立意、作业量都提出了明确要求。同时，在教学提示、教材编写建议部分，也明确提出了作业习题设计要求，要减少死记硬背、机械重复作业，丰富作业类型，增强作业针对性，增强实践性作业，要控制作业量和作业难度。
三是从改革考试评价的角度，提出了新的要求。
“过去考试很大一个问题就是着眼于知识点的考查，导致了死记硬背。这次课标明确提出了核心素养，教与学要基于核心素养进行，考试也要基于核心素养来作为命题的出发点，注重对学生解决实际问题能力的考查。落实课程标准有关学业水平进阶要求，进一步扭转超前超标、重复刷题等倾向。
摘要：新课程改革标准的落实，使越来越多人开始重视课程教学的有效性。为了更好地促进中学生学习能力与素养的发展，初中化学应充分发挥自身的促进作用，通过教学理念与教学方法的创新，提升初中化学课堂教学效率与质量，促进课堂教学有效内容的顺利实施。从转变教学观念、创新教学方法、优化作业设计三个方面对初中化学课堂有效教学进行研究，并提出具体的实践路径，以供参考。
关键词：新课程标准；初中化学；高效课堂
新课程改革进程的不断加快，使提升初中课堂教学成效成为教育领域重要的研究课题。初中化学作为基础教育的重要组成部分，应积极适应新课程改革标准的要求，探索更具成效的教学方式，促进新课程教学内容的有效实施。下面，我结合多年的教学经验，对于新课程标准下提升初中化学课堂有效性提出几点建议。
一、转变传统教学观念，突出学生课堂主体性
化学作为一门逻辑性和科学性较强的学科，学生面对多样化的化学知识需要充分调动自身思维，分析与解决化学问题，更好地完成对知识的深入理解与消化。但就初中化学教学现状来看，大部分教师受传统教学观念影响深刻，在课堂教学中过于重视对课本知识的传授与讲解，忽视对学生能力与素养的培育，学生处在被动接受的客体位置，无法激发自身的学习热情与欲望，导致初中化学教学效率与质量低下。在全新的教育环境中，新课程改革标准对初中化学提出全新的要求，不但要求教师要重视学生的学习状况，还要突出学生在课堂中的主体地位，引导学生更好地发挥自身主观能动性，使学生成为课堂的主人，从而更好地激发学生主动探究与学习的意识。以学习“物质的溶解性”一课为例，由于这部分知识与学生生活联系较为密切，为了更好地帮助学生完成对知识的探索，我利用学生生活中常见物品作为实验物质，并利用合作探究的学习方式，帮助学生理解饱和溶液与不饱和溶液的内涵。首先，我为学生准备食盐、白糖、淀粉等物质，然后组织学生阅读课本中的实验内容，理解和探究实验步骤。其次，在学生充分掌握实验操作流程后，安排学生以小组为单位进行实验操作，并思考实验现象出现的原因。最后，引导学生对实验进行总结，发现物质不同的溶解性，同时认识到自身存在的问题，在教师与同学的帮助下解决问题。利用这种教学方式，学生既能够感受到化学教学内容的乐趣，又能够体会到合作探究的重要性，以达到更好的学习成效。
二、创新教学方法，提升化学课堂教学趣味性
更具创新性的教学方式是提升化学教学效率的保障，传统灌输式教学容易使学生产生学习枯燥感，降低学生的学习效率。而教师在充分了解学生学习需求的基础上进行教学设计，并突出教学内容的趣味性和生动性，能够使学生更☆☆加积极主动地投入到课程学习中，并在参与中获得学习收获，有效提升学生学习化学知识的积极性和主动性。例如，在学习有关燃烧与灭火知识时，为了带给学生全新的学习体验，我利用多媒体设备为学生播放关于火灾的图片和视频，让学生更加直观地看到燃烧火焰的危险性，同时对火灾的发生情况有更为清楚的认知。然后为让学生掌握有关燃烧和灭火的知识，我引导学生对课程知识进行思考，并提出相应的应对措施。让学生了解不同起火原因需要采用不同的灭火方式，除了提升学生安全意识和技能外，还加深学生对知识的记忆，更好地保障化学教学内容的实用性。
三、优化作业设计，激发学生探究欲望
课后作业是帮助学生完成知识巩固的重要途径，部分教师为更好地发挥出作业的知识巩固作用，为学生设置大量的作业内容，加重了学生的学习压力，同时无法保障学生的作业完成质量，影响学生课余时间自主学习的效果。针对这种问题，我对学生课后作业进行系统化的设计，并遵循以下几点原则：一是较强的针对性，学生通过作业内容能够更好地明确学习重点；二是作业内容分层，根据学生对知识的掌握情况，为学生设置不同难度的课后学习内容；三是加强与生活的联系，保障学生学习的知识能有效应用到生活中，解决生活问题。以“酸碱反应”为例，我为学生设置课后思考问题：“酸碱反应的主要原理是什么？生活中常见的酸性与碱性物质有哪些？生活中有哪些酸碱反应的实例？”利用层层递进的方式增强学生的思考能力，并引导学生在思考与探索中，不断积累解决问题的经验，增强学生学习化学知识的信心，更好地发挥出课后作业的促进作用，有效提升学生的自主学习效果。
总而言之，作为新课程改革的落实者，应积极探索更具成效的教学方式，并不断学习全新的教学理念，大胆尝试与创新，积累更多的教学经验，以充分发挥自身的引导作用，完成初中化学高效课堂的构建。
今早的九年义务教育美术新课标解读与回应学术研讨会中，朱敬东老师的观点让我对新课标下美术学科的学生评价方式有了更深入的思考，现阶段的评价应将过程性评价与终结性评价结合，用形式多样的综合考察方式帮助学生明确学习指向，培养学生核心素养，在整个过程中达成立德树人的教学目的。