作为一位到岗不久的教师，教学是我们的工作之一，借助教学反思可以快速提升我们的教学能力，教学反思我们应该怎么写呢？这里是整理的所见教学反思（最新9篇），在大家参照的同时，也可以分享一下给您最好的朋友。
WANG Ying， LUO Mingyue
（Shandong Xiehe University， Ji'nan， Shandong 250100）
Abstract This article from the main power source reflection， reflection several aspects， reflective way and reflection effects， kindergarten teachers teaching reflection of questionnaires and interviews， and through statistics and analysis， and sketched out the effectiveness of the current status of kindergarten teachers teaching reflection.
Key words preschool teachers； teaching reflection； survey and research
近年来，教学反思作为促进教师专业化发展的有效途径，得到了幼教领域的推崇，随着研究的深入我国幼教实践一线教师也在积极开展教学反思活动。然而幼儿教师的反思效果如何，是否真正发挥了其促进教师专业化发展的动力价值。为了解幼教实践一线教师的反思效果，笔者分别对210位幼儿教师进行问卷调查，并对其中45位教师进行了深入访谈，粗略的勾勒出了幼儿教师的反思现状。
1 幼儿教师教学反思的动力来源
教学反思的本质是一种人的主体性思维活动，需要主体意识的积极建构方能发挥其应有的价值。然而，谈及教师教学反思这一有机体，相对于那些直观外显性因素，教师反思的动力，虽相对隐蔽却直接制约教学反思的效果。
因此，讨论幼儿教师教学反思现状，首先应探讨教师反思动力来源的问题，目的在于了解教师教学反思行为产生的原因。不同的动力来源，将从源头上直接影响到教学反思活动价值的发挥。基于教师自身的兴趣需要而进行的反思活动，在很大程度上更有利于主体意识的积极参与及思维的有效建构，有助于教学反思活动价值的实现。相反，则不然。鉴于此，本研究中对于幼儿教师教学反思的动力来源做了相关调查。具体调查结果见表1。
表1 幼儿教师教学反思原因统计表
从表1我们可以看出，目前幼儿教师反思的原因中，提高自身教学水平和专业化水平分别占91%和87%，这表明广大幼儿教师已经能够认识到教学反思是提高自身教育教学水平途径。然而为了完成幼儿园的规定而进行教学反思的幼儿教师占94%，而源于个人兴趣爱好而进行教学反思的只占被调查对象的22%，这两项数据差距之大，使我们不得不思考幼儿教师进行教学反思在很大程度上受到规章制度的支配。当被问及“如果幼儿园没有相关反思规定的话，您还会做教学反思吗？”其中有34位幼儿教师的回答是“可能会少了”，占到了总访谈对象的75%。
2 幼儿教师教学反思的内容
幼儿教师教学反思的内容，作为教学反思活动的主要构成要素之一，直接影响到教学反思活动的实效，是我们了解和把握目前幼儿教师反思现状时必不可少的部分。鉴于此笔者在问卷中涉及了此问题，具体结果与分析见表2和表3。
表2 幼儿教师教育活动反思内容统计表
表3 幼儿教师教育活动反思视角统计表
从表2中，我们可以看出教育活动各环节中，教学活动过程是幼儿教师最经常反思的内容。另外，活动目标、活动的准备与环境创设及活动延伸也是不容忽视的，直接影响到教育活动的质量。然而调查结果显示幼儿教师反思比例仅分别占了45%、67%和22%，这表明目前广大幼儿教师对教育活动目标的制定、活动准备情况与环境创设效果等教育活动环节的反思力度不够，为提高反思活动效果应加强对这些环节的反思。
幼儿教师的反思视角，可以理解为幼儿教师通常从哪些角度对自己所组织的教育教学活动进行反思的，也直接影响到反思活动价值的发挥。表3的调查数据显示，目前幼儿教师的反思更多倾向于教学内容与教学方法的视角，所占比例分别为91%和87%。选择从教师自身视角进行反思的幼儿教师占到87%。然而从幼儿和教学目标的视角进行教学反思的幼儿教师所占比例却相对较低，仅占总调查对象的59%和69%，由此可见，要完善教师的反思视角，教师在做教学反思时应加大从幼儿和教学目标的角度进行反省与思考。
3 幼儿教师教学反思的途径
幼儿教师通常通过哪些途径进行教育活动反思，也直接影响到其反思活动的质量与水平。因此，除了以上两个方面笔者也对幼儿教师教育教学反思的途径进行了相关调查，具体调查结果和数据分析见表4。
表4 幼儿教师集体教学反思途径统计表
表4的数据显示，幼儿教师教学反思主要是自我反思，在被调查对象中占到了高达97%的比例。而通过同事讨论和专家指导的形式进行反思的仅占了42%和38%的比例，说明目前幼儿教师在进行教学反思时更多倾向于自己做反思，而同事之间的合作与讨论相对较低。从38%的数据来看，专家指导是比较稀缺的。由此可见，教师在进行教学反思活动时更多的是孤军奋战，而幼儿园方面所给予的支持力度并不够，要提高教师反思的有效性水平，从反思途径的角度应加强教师之间的合作与讨论，加大幼儿园对教师反思的支持力度。
4 幼儿教师教学反思的实效
随着幼教理论界对幼儿教师教学反思价值的研究，广大幼儿园才会尝试通过反思途径和手段提高教师的专业化水平。所以幼儿教师教学反思的实际效果才是根本的价值诉求。为了解和掌握目前幼儿教师教学反思的实效，在调查问卷中设计了幼儿教师对教学反思价值的认识及其对自身所做教学反思的价值评价的问题，具体调查结果与数据统计见图1和图2。
图1 幼儿教师对教学反思价值认识统计图
图2 幼儿教师对自身教学反思价值评价统计图
图1所呈现的是目前幼儿教师对教学反思价值的认识的相关情况，图中的数据显示，在参与调查的210位幼儿教师中，认为有必要进行教学反思，并认为教学反思很有帮助的占总调查对象的70%。有27%的被调查对象认为教学反思有帮助，但浪费时间精力。而认为教学反思可有可无效果不大，210位教师中仅有7人持此观点，只占3%的比例。对以上调查数据的统计分析可以发现，目前广大幼儿教师已经认识到并且肯定了教学反思的积极价值。从一定程度上讲，当人们认识到了价值之后，就会付出实践去追求价值的实现，那么幼儿教师所进行的教学反思实践活动的实际效果又如何呢？幼儿教师对自身反思活动的价值的评价可以看图2。
在参与调查的210位幼儿教师中，认为自己所做教学反思很有价值的占45%，而感觉自己所做教学反思价值一般的占到总调查对象的43%。另外，12%的幼儿教师认为自己所做教学反思效果并不大。这一组调查数据显示目前幼儿教师自身教学反思实践的实际效果并不乐观，有超过一半的被调查对象对其教学反思效果的满意度较低，这一现象容易导致幼儿教师教学反思沦为“低效”甚至“无效”的行为，不仅影响其教育活动反思的质量，背离了教学反思的初衷，也将会给幼儿教师带来更多的困扰。
一、莫让课堂失去学科本质
现象：新课改提倡课内外结合、校内外沟通、学科间融合的大教学观，于是乎，任意拓宽教材，随意整合，有的课堂成了大杂烩，语文、数学、音乐、美术、思品……什么都往里装，多位一体，“课纳百科”，美其名曰：“综合性学习”，使得课堂失去中心，失去重心，失去学科本质。课堂就好比一棵果树，嫁接了苹果、柿子、桔子、梨子等多种水果，希望它一年四季都丰收满树，结果呢，它结出的果子是又小又涩的，几乎没有一个好果子。例如：有位老师在执教阅读课《在大海中永生》第一课时，根据学生在课前搜集了大量资料，课前知识储备极为丰富的特点，出示课韪后，即让学生交流对邓小平爷爷的了解。学生一个个兴致辞勃勃、滔滔不绝，邓小平小时候的故事，留学的故事，千里挺进大别山，“文革”中受迫害，南巡讲话……此时让学生停下来去阅读课文，学生仍沉浸在讨论中，欲罢不能。语文课上成了历史课，失去了语文味；上成了汇报资料课，失去了学科本质。
反思：是什么树，就结什么果；是什么学科，就收获什么知识。课堂不能失去学科本质，素质教育不能离开学科本质。语文强调工具性和人文性，不是什么东西都可以放到课堂中，它毕竟不同于自然课、美术课、音乐课，应还语文课以语文味，走自己的路。笔者并非针对综合性学习，相反，很是赞成，但课堂上不能综合过了火，什么都往课堂里装，这样的五花八门的课堂不叫素质教育，而叫“绣花枕头”，中看不中用。素质教育的课堂应该应该是实在的课堂，应该是文思纷飞的课堂，应该是学生获得灵感的课堂……例如：特级教师孙双金执教《林冲棒打洪教头》一文时，就没有繁琐地议论《水浒传》，而是设计了一道填空题：（ ）的林冲，鼓励学生读书要读出个性，读出属于自己的结论。抓住了课文课堂的学科本位，相信这节课的果子定是又甜又大的。
二、莫让课堂失去教师主导
现象：新课改提倡阅读是学生个性化的行为，是学生与文本之间的对话过程。于是乎，课堂上学生议议论纷纷，教师被学生牵着走，学生走到哪跟到哪，失去了主导。课堂成了一盘散沙。学生自说自话，这样就叫素质吗？
反思：教学应在师生平等对话的过程中进行，对话不能学生只顾自己说话，它应该是学生与学生之间的交流，学生与老师之间的交流，学生与文本之间的交流，这种交流是多向互动，所以不应忽视教师的主导作用。教师要善于导，导在关键，导在疑难，四两拨千斤，使课堂有质的飞跃，进入新境界。
1、拈针挑线，串起珠贝。学生的理解是零碎的、杂乱的、片面的、不完整的，教师要善于整理，使它形成一个完整的体系。如果说学生的理解是一颗颗珍珠的话，教师要善于把珍珠串成项链。
2、再接再厉，直捣黄龙。学生的体会有时只能“蜻蜓点水”，这时教师的导就要帮助学生挖洞，直捣黄龙，使学生理解透彻。
3、有错必究，错中精彩。当然，人非圣贤，孰能无过？学生的理解有时也会是错误的，有人解释为“个性”。对于新知识的掌握，有错是必然的。当学生有错时，有时可“悬崖勒马“，有时可“错上加错”，即引导学生争辩，归谬，从而使知识掌握得更为牢固。课堂是片大草原，如果说学生是驰骋的马儿，那么教师则是缰绳，信马由缰，只有缰绳引好路，学生才能吃到更鲜更嫩的草。
三、莫让课堂失去学习方法
现象：新课改提倡自主、合作、探究的学习方式，但是在有些课堂上，自主、合作、探究学习只见其“形”，难觅其“实”。你喜欢什么就学习什么，然后放野马，学生并不知道如何学习，往往看似轰轰烈烈，其实模模糊糊，很多学生不知干什么，教师在“放任自流”。学生不会学习，人云亦云，又怎么叫素质教育呢？
反思：新课程虽然强调发现的学习观，但也强调三维的目标观：知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观。方法的教学也是不可忽视的，“最有价值的知识是方法的知识”，“授人以鱼仅供一饭之需，授人以渔则终身受用无穷”。学会学习是素质教育的基本。
四、莫让课堂失去评价标准
现象：新课改提倡学生对文本进行个性化的、多角度的、有创意的阅读。于是乎，有的课堂上，“公说公有理，婆说婆有理”，教师认为都不错，课堂上没有错误可言。知识的建构主义落入了“唯心论”，必然会导致学生人生观、价值观的不明确。笔者请问：既然学生都会了，还要上课干什么？学生是非不明，又怎能么叫素质教育呢？
反思：我们鼓励学生多元化地理解文本，并不排斥“英雄所见略同”，寻求文本所寄托的真善、美。有人戏曰：“课堂就是学生范错误的地方。”学生在学习的过程中定有错误，第斯多惠曾说：“教师的本领不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”在错误中激励、唤醒、鼓舞，保护学生的自尊，树立学生的自信，激发学生的需求，才能称为真正的素质教育。错误是一道美丽的风景。
1、错误是一个起点。错误是正确的先导，成功的开始。错误不是结终点，而是起点。从错误开始，学生已经具有了高度，有了"吃一暂，长一智"的教训。有道是失败乃成功之母。
2、错误是一面镜子。唐代李世民在大臣魏征谢世后说：“以铜为镜，可以正衣冠；以人为镜，可以明得失'以史为镜，可以知兴替。”把错误作为一面镜子，“前车之覆，后车之鉴”。苏霍姆林斯基说：“能让学生进行自我教育的教育才是真正的教育。”把错误当成学生自己教育自己的一面镜子，自我计划、自我体验、自我反思、自我调节、自我提高、螺旋上升。
3、错误是一种能力。在错误中培养学生的能力，让学生对错误进行分析、判断，提高防错能力。这样，可防患于未然，并提高学生分析、判断、解决问题的能力。师生共同分析出错误的原因，学生就能从反面吸取经验教训，迅速从错误中走出来，从而增强辨别错误的能力，同时也提高了分析问题和解决问题的能力。
4、错误是一份自信。教育专家如是说：“二十一世纪最需要的是什么？是创新。创新的土壤是什么？是个性。”个性的形成靠什么？靠自信。 “纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行！”美国教育家杜威也赞成“做中学”。通过错误，领悟得什么，会什么，疑什么，错什么……吃一暂，长一智，才能真正领悟了解自己，正如苏霍姆林斯基所说：“如果不引导学生观察自己，思考自己，最好的教育方式也是毫无用处的。”
一。巧搭生活契机，为有源头活水来
小学语文教材中每个专题都有一系列相互联系的口语交际、综合性学习、等语文实践活动，教师要认真组织开展各项课外综合实践活动，丰富学生的情感体验，让学生在语文实践中去尝试，去体验，学会观察事物，搜集材料，说话写话，从语文实践活动中不断丰富小练笔的内容。“问渠那得清如许，为有源头活水来”。
叶圣陶先生曾说：作文原是生活的一部分，我们的生活充实到某程度，自然要说某种的话，也自然能能说某种的话。学生的练习习作便是如此，在教学六上语文第一单元中的其中一个目标是让学生接触大自然，热爱大自然，感悟大自然的美，教学《山中访友》后，离学校不远处有座牛头山，我让孩子们在放学后去捡落叶，第二天，让孩子们观察这些树叶，之后交流，课堂上孩子们交流得非常热烈，你一眼，我一语，由于平时很少上这样的随意课，孩子们的积极性高涨。我顺水推舟，当堂让孩子们写小练笔，在思索之后，一篇篇，一段段或短或长的文字洋洋洒洒新鲜出。有同学写到：“我继续寻找我理想中的叶子，我站在一棵银杏树下面，目不转睛地盯着那一片片像扇子一般的叶子，最后，我的目光停留在一片叶子上面，它最外边的黄色边缘好像散发着金子般的光芒，它的表面上散布这七八个小圆点，似乎是在它那美丽的翠绿的裙子上点缀了黑珍珠，看上去很优雅。”还有的同学写到：“凑上鼻尖，嗅一嗅，我闻到了大自然的芳香，那股清香，令人犹如投入了大自然的怀抱，轻触叶面，我体会到了大自然的神奇，那犹如丝绸般柔和和背面微微刺激手指的绒毛令人有一种别样的舒适感。”孩子们以《山中访友》中的想象和联想为抓手，结合自己的实践体验，通过看、摸、闻、想等方式去体验，用手中的笔书写着自己的发现和惊奇。
学生们在丰富多彩的语文实践中体验情境，捕捉精彩镜头，抒写精彩片段，不拘一格地写下自己的所见所闻，所想所做，真正尝到了活动的快乐和小练笔的乐趣，从而变“苦作”为“乐作”，极大地激发了学生的练笔兴趣。
二。巧搭情感契机，未成曲调先有情
众所周知，作文要言之有物，必须要先有所感，先有所思，感情与思想不但是做文章的两大源泉，同时也是做人的两大要素。
作为阅读主体的学生，在阅读中不是消极、被动的接受者，而是有着丰富思想的积极主动的创造者。在教师的指导下，他们有能力成为充满热情的、独立的、反思的阅读者，能以自己独特而丰富的阅读体验来不断构建、丰富甚至提升作品的内涵。进行“课堂小练笔”，理解是关键，表达是难点。“写”要有生长点，准确把握练笔的时机，激发学生情感，激活学生思维，才能“写”出语文课的精彩。
在学习《最后一头战象》，课文中有许多描写都非常感人，学生了解课文内容后，体会到战象不仅是一头大象，也是一位英雄，一位战士，孩子们的情绪被调动着，教师以饱含深情的语调讲述着，十多年过去了，此时此刻，嘎唆站在打洛江畔，回首往事，他百感交集，孩子们请你选择其中一个场景，体会嘎唆的当时的内心感受，写下来。与此同时，我引导学生请展开丰富的想象力，当嘎羧站在打洛江畔，肯定思潮起伏，仿佛会看到什么，会听到什么？几分钟后，一段段文字新鲜出炉，学生李铭仰写到：“嘎羧仿佛看到与它一起并肩作战的战友们，仿佛看到了自己和战友们一起冲向敌阵冲去，用巨蹄踏敌人的武器，用长鼻扫乱敌人阵形……”袁柯宇同学写到：“嘎羧仿佛听见了代表战斗开始的号角，它又一次感到热血沸腾，仿佛听到子弹划破自己的皮肤，击穿自己的肌肉的声音，眼中闪着熊熊的怒火，最后百感交集的它向着那如血的夕阳，带着对战友的思念发出呕――呕――欧――震耳欲聋的声音。”
黑格尔在他的《美学》中指出：“最杰出的艺术就是想象。想象是创新的先导，没有想象就没有创新，世界上许多发明创造都来源于科学家们的想象。”在沙沙的落笔中，我们看到了学生的想象力被激发出来后的精彩。
三。巧搭训练契机，他山之石可以攻玉
小学课本中有不少文质兼美的诗歌，有效恰当的诗歌的仿写训练能使学生的诗歌创作拥有坚实的基础，在长期的仿写中获得了写作的热情。学生逐渐在仿写过程中研究诗歌的语言，进行诗歌写作的尝试，铸炼了自己的语言，培养了诗化的语言能力，获得了诗歌表现的一般技巧。可以说，它的意义非同一般，为学生在作文中张扬心神、表达个性提供了广阔的平台。
六下《白桦》是俄国著名诗人叶赛宁的抒情诗。诗歌的白桦树既具色彩的变化，又富动态的美感，白桦高洁、挺拔的形象让学生强烈感受到诗人对家乡和大自然的热爱之情。在学习完第一自然段后，充分诵读，学生意犹未尽时，我见教室外面真好挺立着一棵雪松，我指着窗外的那棵葱郁的雪松，建议大家也模仿诗人来写一段小诗。学生先生一愣，我说，其实写诗并不难，大家天生都是小诗人。我们可以模仿课文的段落和形式，几分钟后，一段段小诗新鲜出炉，有位学生写到：“在我的窗前，有一棵雪松，仿佛涂了绿色，披了一身军装。苍劲的枝头，笔挺的身躯潇洒，把把宝剑出鞘，雪白的银甲如墙。在朦胧的寂静中，屹立着这课雪松，在灿灿的金辉里，闪耀着纯洁的雪光。在雪松前方为他送行的是，姗姗来迟的晨光。它为蓄势待发的雪松，又添一件金甲战袍。”
在琅琅的童诗中我看到每个孩子都是一个天生的诗人，或许未来的某一个诗人就在这里出发。
随着社会的不断进步，教师在社会中起着越来越重要的作用，这无疑对教师的专业化水平提出了更高的要求，对小学数学教师的专业化要求也越来越高。作为农村一线的数学教师，仅仅能够恪守职责、有崇高的事业心显然已经不够了，那么，如何让每一位教师，都能拥有较高的专业素养，不是被动地适应新课程，而是主动地引领新课程，去实现自己的专业化发展呢？下面谈谈我的几点看法和做法。
一、提高思想认识是发展的前提
由于新《课标》小学数学课程内容的综合性、课程形式的开放性、课程功能的发展性、课程学习的自主性、课程理念的的先进性，要求小学数学要教师不断地更新、充实和扩展知识，转变教育观念、改革教学方法。因此教师要变被动为主动，不断自我超越，除了要具备专门学科的知识和技能外，也应具有深厚的教育科学素养和教育研究能力。所以说培养高素质的数学教师队伍是数学教育改革的关键，让数学教师专业化也是发展的趋势。同时教师专业化发展既是一种认识，也是教师内在知识结构不断更新、丰富的过程，能不断提高教育者的精神生活质量和人生价值观。
二、加强自身学习是发展的基础
1.在教师专业发展的过程中，先进理论的指导和带动是必不可少的，每年寒暑假的教师培训、教育机构组织的讲座等都是一个良好的平台。专家们对基础教育改革的理论研究与探索很深入，可以开阔教师的理论视野，使一线教师能够及时地了解到当前教育理论前沿的基本情况，强化教师的理论素养，使其把握教育教学改革的基本方向，同时明确自己目前需要研究和突破的关键问题。因此，凡是我们有条件参加的培训或者相关活动，我们都积极参加，认真学习。
2.珍惜外出学习的机会。近几年我都有幸参加上级组织的课堂教学观摩活动，来自不同县区的名师向我们展示了优质课流程，新型的教学模式、全新的教学理念，让全体数学教师深受启发。从接到观摩通知的那一刻起我就制定一个完善的学习计划，所见所闻所感都做好详尽记录，并把精彩的课堂以光盘的形式带回到学校，让更多的数学教师去欣赏、去学习，同时和大家一起交流，分享心得和体会。
3.充分利用农村远程教育资源，加强自身学习。在远教资源里不仅有实用的素材，也有很多优质课例，我们在学习别人的同时，更要有效的去利用资源，我校教师苏振华利用下载的课例上了一节精彩的公开课《用比例解决问题》，充分发挥资源的最大化作用，独具特色，得到了乡校领导的高度赞扬，充分证明老师的“现代教育技术”的专业化技能。
三、从信息技术入手，为发展提供有力的平台
自2009年4月我校开通了无线网络以来，为教师提供了更好的专业化发展平台。我校加大了信息技术学习和利用的培训力度，组织人员对全体教师进行多次培训，获得了较好的效果。
1.网络上有丰富的教学案例、实践和经验，在教学中遇到的疑难问题都可以从中找到正确的答案；网络上有大量的素材，为我们教师制作课件提供帮助。
2.在信息技术飞速发展的年代，我们也建议教师在知名教育网站上注册、开博客。记录下教学当中的点点滴滴，上传优秀的教学设计，或者是一次数学课后的反思和体会，虽然有可能存在着不足，但Internet网没有区域界限，我们能得到的是专家、同行的指点，与他们的经验交流和分享，是促进教师专业化发展的有效途径。
四、发挥教研组优势，促进教师专业化发展
1.认真抓好教师备课，要求做到备单元教学计划，计划要详实，包含内容、目标、文本分析、重难点、教学措施、课时安排等；备教学活动设计，活动设计要用好、用活教材；备具体操作，要把教案转化成师生的共同学习方案。我们教研组做到每月一查，并及时反馈和交流，在这样的过程中不断提高教师备课质量。
2.将教师专业化发展落实到学科教研活动之中，进而达到教师在学科教学能力上的提高。根据新教材知识的连贯性和逻辑性等特点，我们让教师在教研课的选题上达成统一，比如教学空间与图形。但不同年级有不同的教学目标和要求，教学内容上存在着相同点，但教学方法上又存在着很大的不同。教师在教学的同时就要去深刻理解教材、挖掘教材，在掌握系统知识的同时又对本年级的教材理解的更深，无形之中提高教师的业务能力和教学水平。另外在集中评议时，鼓励每个成员说出心中的设想，进入真正交流思考的境地，鼓励教师说真话，共同评价这堂课哪些地方行为、语言体现了新课程的理念，哪些操作抑制了学生的主动性、创新性，忽略了个性化的培育，学生学习方式的指导等，达到真正促进的目的。
3.组织全体数学教师集中培训，在每个学期我们都会选择一些优秀课例，或者是关于数学新课程改革的专家讲座等，为大家播放光盘，在做好记录的同时加强交流和探讨，这样的形式每学期都不少于8次。教师们都觉得很有收获，应该不断充电，完善自我。
4.抓好听课、评课活动。教研组要充分重视每一次公开课，认真组织好听课、评课活动。对于组内的青年教师的开课设想要认真听取，对其初稿的可操作性能做出客观的评价，再稿时还对各种细节问题提出忠告。课堂教学结束之后，客观地评价他这堂课的成功和失败之处，促使青年教师尽快成长起来。对于有一定教龄的中老年教师，既要看到他们的长处，又能实事求是地表明自己的看法，怎样做更好、更合理一些，不要让评课活动成为表扬会或批评会，让评课真正成为教师成长的有效途径。我还设想对于所开的公开课在评课活动结束之后，在广泛听取意见的基础上把这堂课重新安排、设计，写出更好的教案，并附上教学反思，让教师学有方向，思有思路。
五、进行总结反思，深化发展
数学教师学习他人的经验是一个方面，还有更重要的一个方面就是要经常性的对自己的教学设计、教学过程和具体地教学行为进行总结反思，才能真正发现自身的优势和不足，才能为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。“一个教师写一辈子教案，不一定会成为名师；如果一个教师能写三年反思，就有可能成为名师。”足见教育反思在教师专业化发展中的作用。在这点上，我们学校的做法是让教师在每一单元教学后有总结性的反思，鼓励教师在重点课例后有评价性反思。
1.评价性反思是教师在课后及时总结：成功的是什么，不足的是什么？如何改进？ 从而及时发现自己教学实践中的问题，并从中吸取教训，不断更新教学观念、完善教学行为、提升个人的教学水平，使自己的教学精益求精，渐趋完美。
2.总结性反思着力对自己在单元教学中的所思所想、所感所悟、所作所为进行综合考察，得出发展的经验，集中认识存在的问题和不足，为下一步的发展找到突破口，从而实现专业发展的新飞跃。
关键词：新课程；作文；理念
教学理念是教师在教学实践中形成的对教学的基本观点和根本看法以及在此基础上形成的相对稳定的思想和观念体系。新的语文课程标准不仅为中学作文教学建构了全新的目标体系，而且提出了一系列新的作文教学理念。
一、努力营造师生合作的良好氛围
教育家雅斯培曾说：“教育不是有知带动无知的偶发事件，而是人们一同去发现真理，寻回自我的唯一途径。”可见教育追求“一同去发现真理”。因此，师生合作才是教育的最佳方式。
那么如何营造师生合作的氛围？这就需要教师转变自己的角色，将讲台上“发号施令”的权威者转变为“学生”中的主导者，将自己置身于共同学习的团体中。当然，这种角色转换并非是损害教师的主导地位，而是将教师的主导和学生的主体放在平等的地位上。作文教学中，教师要为学生的自主表达与交流搭建一个合适的平台，让学生敞开自己的心灵世界，相互启发，相互评判。教师也可以和学生共同探讨题目方向，评改时以讨论的方式求得最佳修改意见。这样合作的氛围，学生自然能够摒弃“教师权威”的观点，从而敢想敢说，积极性、主动性不断提高，心底最朴实的感情自然流露在笔尖，于是教师的“知之者”成就了学生的“乐之者”。
二、全面开掘学生的非智力因素
20世纪初，吴福元教授在广州心理学会议上第一次正式提出“非智力因素”的概念。之后，非智力因素如雨后春笋一般活跃在教育的各个领域。今天，新课改背景下，非智力因素作为语文素养的一部分，不仅作为学习工具提出，更作为学习目的提出。而究其何为非智力因素，燕国材教授指出：“非智力因素是相对于智力因素而言的。广义来讲，凡智力因素以外一切心理因素都称之为非智力因素，狭义来讲，非智力因素主要指情感、意志、性格。”
新课改背景下，作文不再是模式化套用、技巧性训练，而是主体的情感表达。因此，作文教学中，教师首先要培养学生对作文的情感，将对作文的热情转化为写作的内在动机。另外，在评改时可将学生作文进行对比，探析学生性格中的主导成分，从而因材施教，在不断提高学生写作能力的同时培养学生健全的人格。
三、重点培养学生的思维能力
当前中学作文出现的一个通病就是无病呻吟。由于中高考为参照物，作文多为限时作文，于是教师不免会为学生提供一些写作的模板。但当这些模板带入考场后，却发现题目要求联系社会生活来做话题作文，如若不做联想而又缺乏思维能力，作文的呈现也只能是不痛不痒之谈，毫无感情所在。
因此，思维的培养也是中学作文教学的重要任务之一。思维培养一方面可以帮助学生完成中高考的人生大作；另一方面对于学生日后进入社会、处理工作事务也起到积极的作用。这就要求教师在教学中，一要引导学生观察、发现生活中美的素材，多记录、勤动笔，将生活的素材在头脑中构建多维立体结构。二要培养其思考的习惯，能从微小处见得真知，学习纵向、横向思考，能够聚合和发散思维。三要设置情景开阔学生的思路，培养其独立思考的能力，并以吾笔书吾心的方式勾勒社会生活。
四、充分挖掘校本课程资源
高考前，中学生大多在学校、家庭两点一线之间奔走，过着简单的生活。每日所见之人不过是老师、同学、家长。如此线条型的生活要写“最深刻”“最有意义”“最难忘”等事件，对中学生而言就好比“巧妇难为无米之炊”。
只是但凡问题都有解决的方法，既然触及不到社会的方方面面，那就充分挖掘我们所占的校本课程资源。由此可见，挖掘校本课程资源首先要从各科教材入手，各科教材中也许不会有写作的范文，但一定有优秀的表达方式、有力的论据论证。正所谓张中行在《作文杂谈》中提到的那句玩笑话“千古文章一大抄”，借用优秀的表达方式，融进自己真挚的情感又何尝不可？因此，教师的责任就在于引导学生挖掘各科教材，利用发散思维与作文教学相联系，再利用聚合思维转化成质朴的文章。
五、积极倡导发展性教学评价
随着《义务教育语文课程标准》进入到中学，我们对作文的评价应该由“考场一次性的作文”转变为“‘写作前的准备’和‘写作后的完善’两个部分”。面对这样的一种形势，中学教师应转变教学理念，积极倡导发展性教学评价：评价的目的不再是甄别与选拔，而是以尊重个体间的差异为前提，考查学生写作水平的变化，目的是为促进学生的全面发展。
在作文评价中，应积极落实多元化评价主体，构建自我评价、小组互评、全班互评的多维立体结构，将评价变成主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，并且努力构建全面综合的评价内容，不仅包括学生的情感态度、表达能力，还包括素材的整理和运用能力。除此之外，采用灵活多样的评价手段，将课堂观察法和成长记录袋相结合对学生的发展给予最全面的评价。
参考文献：
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［4］张中行．作文杂谈［M］．北京：中华书局，2007．
随着新一轮课程改革的推进，在课堂上进行素质教育的创新教学已势在必行，要求学生个性发展呼声愈高。现代教育教学中要求教师对所出现的问题进行必要的、及时地反思，找到问题的原因以及有效的解决方法和途径，并付诸于教学实践。新课标下教师如何进行教学反思呢？笔者谈谈自己的看法：
1、以学生的视角进行反思
我们可以回顾我们作为学生时的一些人物、事件、感受，就可以让我们从“别人”的角度来反观我们自己。回顾我们作为学生的一些感受，可以影响我们采取或避免某些教学行为。我们还可以站在现在学生的角度进行反思。学生时时刻刻用眼睛和心灵观察和思考着教师，学生的行为、思维状态、学习成绩以及学生对教师的期待都会反应出我们教学的状况。“学”反应了“教”，我们知道自己的教学对学生意味着什么，我们就能更好地改进我们的教学。从学生的眼里了解自己的教学，办法很多，如让学生建立学习档案、写学习日记、进行问卷调查、召开师生座谈会等。
2、以同伴的视角来反思
教师的自我角色是有意识地自主构建的，教师的教育观念是在长期的自我经历中孕育形成的，教师的教学决策是经过周密思考而精心设计的，因此教师对自身的角色、观念、教学提出质疑、审视、判断和再设计是有一定困难的。若请同事观察自己的教学并与他们交流和对话，可以使我们用新的眼光看待自己的教学实践，这是教师之间的共同学习、合作学习。我们还可以对照榜样教师的行为反思自己的教学行为。这里的“榜样”是一种宽泛的理解，它可以是正面的，也可以是反面的。你喜欢或不喜欢的教师，都可以成为我们模仿、学习或讨厌的榜样，或者说正是这些老师的教学影响形成了你潜在的教学理念。回顾这些经历，你可以对自己的教学有更清醒的认识。
3、站在“超自我”的视角进行反思
所谓的“超自我”就是有意识地抛弃习惯和成见，以一种全新或另类的眼光看自己的过去。这是教学反思最主要的研究视角，也可以称为教师自传的研究。它可以使我们对自己教学的观念、行为、设计理念进行深刻的审视。对自己教学实践的反思方式有很多，比如教学日记、一段时间的教学回顾、角色模仿演练、教学录像等等。对自己的教学实践进行反思，尤其要抓住关键事件。关键事件就是教师生活中重要的事件，教师要据此做出关键性的决策。关键事件有的是突发事件，有的是平常教学中的事件。抓住这些事件引起反思，往往会使教师捕捉住自己发展的时机。
4、以专家的视角来反思
从理论学习向实践运用的转化，是国内外教师教育中的一个难题。仅仅靠本校教师同层次的横向支持，缺少纵向引领，没有高层次专业研究者的协助和带领，同伴互助常常会停留在同一水平的反复中。因此。与专家进行对话和交流，进而引发对自我的深度思考，十分重要。分析诸多优秀教师的成长历程，我们不难看出，他们都有一个跳出自我经验提升专业层次的过程。这种提升，或者是学历进修或者是研修式培训，或者是教育课题研究。所以，与专家进行交流和对话，阅读专家著作，是教师反思自我的又一视角。当然，由于受本校和本地区条件的限制，常用的引领方法还是阅读理论文献的居多。通过阅读专家的理论著作，也可以使我们对一些问题找到与自己不同的解释和见解，帮助我们接受新信息、新观点，帮助我们用新的方式研究自己。这是一种与专家不见面的“对话”。争取一切机会，与专家进行对话和交流，进而反思自己。
5、通过家长对学生发展的意见来反思
学生家长最为关心学生的发展。学生在学校中的表现（如学习成绩如何，思想品德如何）和在校外以及家中的表现，家长都很关注。他们的一些观察、了解、思考，往往是我们教师所难以了解的。所以通过家长的眼睛来看学生的发展，倾听他们的意见也是教师反思教学的一个必要途径。不过要注意的是，家长有可能对教育的全面发展的价值观不慎了解，导致只关注学生的成绩，这是教师听取家长意见时要细心分析的。具体操作方法可以运用通电话、通信、E―mail、家访、家长调查表、学生家长沟通卡、家长座谈会等多种方式。
人们对幼儿教师的要求从最初注重知识，到强调技能，再到现在关注学生的实践能力的培养，经历了长期的探索过程。正是基于幼儿园对五年制学前教育专业学生实践能力提高的迫切需要，学前教育专业对学生的见习活动日益重视。一方面增强了与幼儿园的双向合作，另一方面加强了对见习活动的组织与管理，在一定程度上促进了学生实践能力的提高。但是对在校生和已毕业学生的调查显示，学生普遍认为学前教育专业见习活动存在以下问题：见习时间安排过少、见习缺少针对性，见习过程缺乏有效指导。
二、问题分析
1.根本原因在于重技能轻理论。长期以来，学前教育专业的课程体系是艺术类课、师范技能课不间断，重视未来幼儿教师的基本技能训练，虽然也开设了许多专业理论课，但从上到下这种重技能轻理论的观念严重影响到学生对专业理论课的学习，导致学生的科学、人文素养薄弱，教育理论和专业理论知识浮浅。学生在工作岗位上容易陷入“工匠式”的就事论事甚至照猫画虎，接纳新事物、新理念的后发能力不足。
2.学前教育专业普遍对见习活动缺乏统筹安排，缺乏系统性、针对性。见习活动只是作为学期工作的一部分，相机安排，随意性强。缺乏统一的规范的见习使用手册，学生的见习活动目的性不强，浮光掠影，主要就是关注幼儿园的课堂教学，许多学生经过多次见习仍然对幼儿园一日活动安排不熟悉，更谈不上懂得具体的工作方法。
3.缺乏对见习指导方法的研究。专业教师的主要职责就是全程陪同，偶尔点评一下幼儿园教师的课堂教学活动，绝大部分时间处于旁观者的位置。学生在见习过程中的收获主要来自于自身的观察，这就使得见习效果大打折扣。
4.缺乏与幼儿园教师的合作意识。在见习过程中，专业教师和学生主要是看，幼儿园教师主要是做，基本就是两条平行线，互不交流。幼儿园教师的实践经验往往比专业教师更为丰富，而由于缺乏合作意识，没有创造条件为双方的交流搭建平台，浪费了幼儿园丰富的教育教学资源。
三、对策研究
1.转变观念。
幼儿教师的职业形象经历了三次观念性的转变，即由最初的“知识拥有者”到“技术熟练者”再到“反思性实践家”的转变。这种观念性的转变实际上也表征了幼儿教师教育三个不同的阶段。“知识拥有者”重视幼儿教师的知识素养、学历水平，这是幼儿教师职业由非专业走向专业的最初形态；“技术熟练者”强调的是幼儿教师的专业技能，是幼儿教师职业走向专业化的重要标志；“反思性实践家”则强调幼儿教师的专业成长过程，将幼儿教师的专业发展视为其终身的专业成长过程，这是幼儿教师专业成长的新境界。舍恩在《反思性实践———专家是如何思考的》一书中提出了从“技术熟练者”到“反思性实践家”的专家形象转变。在舍恩看来，传统的以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师职业形象正逐渐崩溃，取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践家”的教师职业形象。艺术技能只是幼儿教师必备的外在条件，而如何扮演一名合格的教育者，在懂得幼儿的基础上科学施教则有赖于学生对专业理论知识的深入理解和灵活运用。见习活动恰恰是促进学生将理论与实践相结合，以实践印证理论，促进对理论学习的极好的平台。
2.设计见习实用手册。
为了使见习活动能够统筹安排，有科学的依据，需要在新课程理念的指导下，选择专业理论课程中确需见习活动的理论知识，结合实践，创设情境，让学生带着问题去见习，增强见习活动的针对性和目的性。
3.加强对见习指导方法的研究。
近年来，我校学前教育专业理论教师在见习指导方面不断探索，初步形成了符合学生实际的见习指导方法。
（1）群体辅导。适用于幼儿园教学活动和游戏活动。首先在学生集体观摩的基础上，安排施教老师介绍教学意图，其次由幼儿园教师和专业教师分别点评，回校后组织学生开展课堂讨论活动，最后完成教学反思，由教师批阅，结合问题进一步开展课堂讨论活动。
（2）小组辅导。适用于幼儿园一切活动。学生以小组为单位，围绕见习手册，观察幼儿行为，教师可以以旁观者或参与者的身份进行指导，在观察过程中，可以随时根据幼儿行为，提出问题，激发学生思考和讨论。
（3）个别辅导。适用于幼儿园教学活动。前期阶段由专业教师逐一辅导学生完善教案，在此基础上组织学生分散到各个幼儿园开展试教活动，再由幼儿园教师负责评定和具体指导。
（4）完善课堂教学活动。注重运用情境化教学，注重课堂模拟训练，提高课堂教学的有效性，促进见习活动的有效开展。我认为，加强学生的见习指导，其目的在于促进理论知识的内化，在理论与实践有机结合的基础上促进学生实践性知识的积累。著名教育家阿尔贝兹认为，教师的实践性知识是指教师在经验情境中形成的以特定的实践环境和社会环境为特征，具有高度经验化和个人化的知识。如何达成这一目标呢？
我认为，唯有通过课堂教学与见习活动不断地相互作用、相互促进的动态的过程，也就是不断地“实践—反思—再实践—再反思”，而且这种践行与反思是一体的，它是“行中思、思中行”的统一。只有思行合一，才能在螺旋形的进程中实现将理论知识转化为学生的实践性知识。
4.加强与幼儿园的合作与交流。一方面可以请进来，近年来我校经常邀请幼儿园的园长和骨干教师围绕幼儿园的保育工作、常规管理、游戏指导、幼小衔接、就业指导等开展了一系列的专题讲座，取得了较好的效果。另一方面，在幼儿园见习过程中，有意识地增进幼儿园教师与学生的双向交流，在加深学生对知识的理解和增进对幼儿的认识方面起到了一定的作用。
关键词：人文课程 人文素质 教学境界
一、 科学课程与人文课程教学的不同要求
在不同的历史时期，大学课程一直在科学主义课程范式和人文主义范式之间摇摆不定，就总体而言，大学教育历来就有一种重视理性和科学的传统，尤其是当代中国的大学教育，急于为市场经济的发展培养大批优质人才，更加重视课程设计的理性和实用性。然而，当代社会对科学主义导致“非人化”的诟病和批判日益加深，时代越来越彰显出对“人”的关怀，大学的人文功能随之也逐步凸显出来，人本主义的课程范式也渐渐在大学课程中占有一席之地。至此，科学主义与人本主义在大学课程中实现了有机融合。与课程范式相对应，我们也将大学的课程划分成科学课程与人文课程。
由于以上不同，对科学课程的教学要求相对简单，可以归纳为以下几条：
教师的职责是传递知识，扮演传播知识的角色；耐心、反复地讲解；强调学习者认真听讲，勤奋学习；学习者应该注重动手能力的培养，不断探索，大胆创新。
人文课程则完全不同，因为教师采取以上手段传递了人文知识之后，接受者并不能形成相应的人文素质。比如，教师已经把道德的重要性、相关的理论讲解得清楚明白，学生也听明白了，考核时个个考了优秀的成绩，试问，是否接受者的道德水平全都大大提高了？这是不可能的事情，接受者所掌握的只是一种外在于自身的人文知识罢了，这里还有一个转化的过程，这个转化过程完成不了，我们的教学目标就没有实现。教师虽然不能代替学习者完成这一转化，但并非毫无影响能力。笔者认为，完成人文课程的教学目标，必须采取以下措施：
1、 教师的职责不是讲解人文知识，人文知识不存在看不懂的问题，学习者只要认看书
就行。教师的职责是演义人文知识，以情感人，以理服人，使接受者从情和理两个方面受到感染和教育；
2、教师教学时必须进入角色，这个角色不是传播知识者，而是舞台上的演员；
3、言传不如身教，教师本身必须具备相应的人文素质，一个根本不能尊重他人的教师，也不可能教会学习者尊重他人。
二、人文课程教学的四重境界
宋代青原惟信禅师悟道以后，这样描述自己悟道的经过：
老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水；及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水；而今得个休歇处，依前见山只是山，见水只是水。
青原惟信禅师此话何意？
见山是山，见水是水，这是执迷于外物，不见其中的真相；见山不是山，这是对物本身的否定，认为物之外还有一个真相，这是对佛法的执着；见山只是山，见水只是水，境界又进了一步，彻底摆脱了佛法的束缚，否定了对佛法的执着，这才是真正的解脱，领悟了佛法的真谛。
惟信禅师所说的三重境界只是自身修证悟道的经历，没有涉及教导弟子学道的问题，那么禅宗的“教学宗旨”是什么呢？可以概括为十六个字：不立文字，教外别传，直指人心，见性成佛。归结为一句话就是“以心传心”。可见，只有已经悟道之人才有资格做教师，没有得道的人当老师只能以文字传授佛教的知识。得道的人做老师才能离开文字，以自己的实际所得去教导别人，使别人也能悟道。
笔者受到禅宗修行的启发，认为人文课程的教学实际上存在四重不同的境界。境界不同，教学的效果也就相差甚远。
1.见山是山，见水是水：无人的教学。
见山是山，见水是水，这是凡夫俗子的境界，他们只是执迷于所见所闻，看不见所见所闻背后的真相，误认为所见所闻就是事情的本来面目。
教学的最低境界就是如此，书上怎么说的，就怎么讲，至于书上为什么这样讲，也就不得而知。也就是说，教师的任务就是把书上记载的东西传达一下，前无古人，后无学生，中间不见自我，本文称之为无人的教学。书上的人文知识只是前人思想的凝集和冻结，在前人那里，这些都是有血有肉的，用文字记载以后，就变成了“休克鱼”，虽然没有失掉生机，可是这生机隐藏着，需要激活。激活“休克鱼”的任务当然应由教师完成，这一环节无法完成的话，就等于“前无古人”。其次，学习者也是活生生的人，而不是一台机器等着你去输入程序或者装配零件，他有能动性，对教师所讲授的东西是有选择权的。作为教师，应该亲自与学生进行双向交流，而不是把冻结的人文知识生硬地装进学生的脑袋，完成不了这一教学要求，就等于“后无学生”、“中间无我”，合起来称之为“无人的教学”。
“无人的教学”中，教师仅仅充当了“刻录机”的功能，学生充当了一张空白的光盘。对于传授科学知识来说，这种教学也许不是一点作用没有，但是对于人文课程而言，这是毫无效率的。因为学生的思想不可能是一张空白的光盘，他事先就有了一定的思想、价值观、信仰等等，对于强行输入的“异端”内容，原来的思想具有一种本能的抵抗，除非你能通过理性的、情感的交流来征服它，让学习者不知不觉地抛弃旧的东西，然后才有可能由他自己装进新的东西。
2.见山不是山，见水不是水：有他的教学
凡夫俗子听闻佛法以后，知道自己原来所执着的世间万物都不是世界的真相，认为只有佛法才是真实的，他们认为离开世法以外还有一个独立的佛法，殊不知，这又进入了执着佛法的境界，虽然所执着的对象不同，但执着的性质是相同的，仍然没有悟道。
教学的第二重境界也是如此，此时的教师已经不是一个照本宣科者了，他知道书上的文字并不是相关事物的真谛，真谛隐藏在文字的背后，在创造这些“冻结的思想”的学者那里。所以在教学的过程中，他或者绘声绘色地讲述一个成功的典型案例，或者系统介绍某人的思想，并且告诉学生，只有如此，才能成功。比无人的教学进步的是，这里终于见到了人――发现或者创造思想的人，教师并不是扔给学生一条“休克鱼”，而是将其激活，生动地游给学生看，但是，这里仍然没有我，没有学生，只能称之为“有他的教学”。
这种教学境界存在的问题是：
（1）缺乏师生之间的交流，教师只是一个介绍人，把“古人”介绍给学生以后，自己也就完成了任务；
（2）教学中不见教师，教师只是一个没有自我意识的、会说话的教学机器；
（3）让学生误认为所学的前人的经验是绝对的、普遍的真理，只能遵守，不能创新。
3.见山只是山，见水只是水：有我的教学
摆脱对世法的执着之后，还要摆脱对佛法的执着，其实佛法不离世法，两者是二位一体的。真正悟道的人，见山只是山，见水只是水，这说明，悟道的人是自己亲证了佛法，他与佛法成为了一体。俱胝向天龙请教佛法，天龙竖起了一只手指向他示意，俱胝当场彻底省悟了，从此，凡有参学的僧人来到，俱胝只是竖起一指，不做其他解释唱说。俱胝有个童子，在外面只要被人问：“和尚说法的要点是什么？”童子也是竖起一指，于是人们对俱胝说：“您那童子也会佛法，凡有人问法，也和您一样竖起指头。”
俱胝听了，这天便在袖中藏了一把刀子，见了童子问道：“听说你会佛法，是吗？”
童子说：“是。”
俱胝就问：“什么是佛？”
童子竖起一根指头，俱胝就拿刀斩断他的指头，童子大叫着跑了出去，俱胝唤他一声，童子回过头来，俱胝又问：“什么是佛？”
童子又竖起手指，却不见了指头，童子豁然领悟了。
在上面这个禅宗的故事中，悟道之前的童子就处于“有他无我”之境。俱胝是真正的悟道之人，竖起一指只是一个传道的形式，关键的是佛法的本身。
实际上，此时的教师已经“得道”，具有亲验教学的自身素质了，所欠缺的只是教学的方法而已。
4.以心印心：亲验教学
对禅宗而言，前三重境界阐述的只是个人悟道的经历，还没有触及如何引导后学的问题。禅宗的教学宗旨可以简单地概括为四句话：不立文字，教外别传，直指人心，见性成佛。“不立文字，教外别传”，不能作狭义的理解，其真实的含义，只是说文字虽然是道的表达形式，但并非道的本身，若执着于文字，即是舍本逐末。“直指人心，见性成佛”，关键在于“直指”二字，意思就是以心印心，由教者与学习者直接交流，而不是转授他人的思想，教者的职责在于把握时机，启发学习者，但无法将自己所悟之道直接转给学习者，学习的主动权掌握在学习者的手中，需要他自己的体验和领悟。
对于人文课程的教学而言，此为第四重境界：亲验教学。亲验教学的特征表现如下：
（1）教师本身已经具备相应的人文素质，而非人文知识，他是一个“得道者”；
（2）采用灵活的教学方法，寻找最佳时机启迪学习者；
（3）与学习者进行体验的互动，以心印心，而不是知识的交流；
（4）把主动权交给学习者。
作者单位：三峡大学经济与管理学院
参考文献：
1、 龙子民。禅说管理[M].北京：地震出版社，2005.
2、 尚怀云。禅的故事全集[M].北京：地震出版社，2006.
3、张祥云。教育的人文反思[J].教育发展研究，2004.7-8.
论文摘要：青年教师由于缺乏实践教学经验和岗前教学训练，教学能力明显不足。教学反思是青年教师教学能力自我提升的重要途径。青年教师教学反思的方法主要有：教学后记、观摩教学、教学研讨、课堂调查和行动研究。
青年教师是新建本科院校的生力军和主力军，是今日的中坚和明天的希望。青年教师的教学能力直接关系到学校教学质量的提升和人才素质的培养。教学能力包括知识转化能力、组织管理能力、语言表达能力和教学研究能力fll。刚走出高校或研究所的青年教师由于师范教育的缺失或偏颇、教学与科研的失衡、教师教学效能感走低以及教师终身教育体系尚未形成的原因，致使新建本科院校青年教师教学能力较差，现状令人堪忧。如何提升青年教师的教学能力？其途径与方法很多。其中，教学反思是青年教师教学能力自我提升的重要途径。
1青年教师教学能力不足的表现
1.1转化能力不强
转化能力是指教师对所要讲授的知识进行概括、加工和改造的能力。教师的教学并不是简单地重现自己所理解和掌握的知识，不是简单的知识转移，而是要根据所传递知识的性质和学生的特点将有关知识加以提炼并转化为教学内容，以利于学生更好地认识和掌握，促进学生发展。新建本科院校青年教师转化能力不强，主要表现在不能正确处理课程的适切性和体系性之间的矛盾，存在两种倾向：有的是见物不见人，只顾照本宣科或者自说自话，有的是见人不见物，虽注意研究学生的心理，激发学生的兴趣，但是课程内容散乱不成体系。要么只注重知识的逻辑体系而忘记学生，要么完全以学生的喜好为转移，一味迎合学生而忘记知识的传授。
1.2组织管理能力欠缺
教师的组织管理能力是教师对教学活动中各种因素与变量进行控制，最大限度地调动学生学习的积极性，以取得最佳教学效果的能力；教师必须具备较强的组织管理能力，要把自己所掌握的知识和教育对象结合起来，实施管理。教师要周密的计划，合理的统筹，扎实的检查，适时的控制和调节。青年教师组织管理能力欠缺主要表现在不能正确处理“紧”与“松”或“抓”与“放”的关系。要么一抓就死，要么一放就乱。要么满足于一言堂，不注意调动学生的积极性、主动性和发挥学生的主体作用，仅注重传道授业解惑而不注重启发引导，不注重教会学生如何思考、如何学习。要么放弃教育管理权，任由学生摆布，甘当学生奴仆，课前无计划、课上无规矩、课后无检查。
1.3语言表达能力欠佳
教师的语言表达能力是教师应该具有的职业能力之一，是教师职业要求的最基本的条件，缺乏这种能力，就无法正常地与学生进行交流，更谈不上对学生的教育。教师的语言充满知识性、智慧性、启迪性且准确明了生动的教学语言，是提高教学质量的一个重要手段，也是教师魅力所在。教师的语言表达能力欠佳表现在语言没有感染力，不能打动学生、感染学生。语言贫乏肤浅，思想深度不够，含金量不够，不能激发学生深层次的思考。语言不够优美文雅、过于生活化、学术性不强。语言晦涩深奥，学究气太浓，不能深人浅出表达自己的思想。还有的老师普通话不标准，方言太重学生无法理解。
1.4教学研究能力较弱
教学研究能力是教师探求教学的真相、性质、规律的能力。高校教学研究的目的是研究并解决教学中的具体问题，提升教学实践的科学性，为教师改进教学、提高教学质量提供参考和指导。由于高校现行的评聘体制和教师的功利态度，重学术研究轻教学研究现象普遍存在，青年教师对教学研究精力投入严重不足。教师不研究自己的教学，不注重教学效率的提升。新建本科院校青年教师教学研究能力较弱除了教学研究态度不端正外还表现在教学研究理念陈旧落后。教学研究不是“以学生为中心”来进行教学设计、教学实施以及理性的教学反思而是依据学科知识的逻辑结构来设计教学、研究教学，片面追求学科知识结构的条理性、完整性，而忽视了学生的主体性存在，教学研究不能很好地体现学生的需要，教学研究活动不能取得预期的教学研究效果。
2教学反思是青年教师教学能力自我提升的根本途径
新建本科院校青年教师教学能力不足，在一定的程度上影响了教育教学质量。这样，设法提升青年教师教学能力显得尤为迫切。其中，教学反思是青年教师教学能力自我提升的根本途径。反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我考察水平来促进能力发展的途径网。新建本科院校青年教师教学能力的提升需要政府提供政策支持和制度保障，需要学校完善师资培训制度，搭建发展平台。而教师的自主发展则是教学能力提升的根本途径，教学反思则是教学能力提升的基础。
2.1教学反思能够充分激发青年教师的积极性和创造性，为其教学能力提高提供机会和条件。
教学反思的目的在于通过多种策略和方法积极主动地审视、分析自身的教育教学观念及实践活动，这充分尊重了教师的积极性和创造性。教师在教育教学实践过程中，通过写教学日记、描述一解释自己的教学活动、观摩教学、主动征求同事及学生意见和建议等多种方式所进行的反思行为，也为教师教学能力提高提供了机会和条件。
2.2教师反思自身的教育教学观念和实践，是沟通教育教学理论与实践，迅速提高教师教学能力的有力因素。
教师教学能力的提高单靠教学年限的增加、教学经验的积累是远远不够的。“二十年的教学经验也许只是一年工作的重复；除非我们善于从经验中汲取教学，我们就不可能有什么改进。”这就是说教师的教学能力不是自然形成的，青年教师要想提升自己的教学能力必须认真进行教学反思。反思前人的教学理论，反思自己的教学经验。未经反思的教学理论对青年教师来说是抽象的、空乏的。脱离自身实际去践行理论非但不能取得较好的教学效果，反而会“效虎不成反象犬”，未经反思的教学经验是狭隘的、肤浅的，不结合前人的理论来反思自己的教学经验就会像井底之蛙般固步自封、停滞不前。青年教师反思自身的教育教学观念和实践有助于使教师对自己的教育教学行为、课堂环境以及学生的表现做认真的观察和分析，并通过教师间的相互观摩和讨论，创造性地将新的教育教学理论应用到自己的教学实践中去。
3青年教师教学反思的方法
3.1教学后记
教学后记是教师在一节课后对自己的教学行为和思想轨迹的纪录。教学后记可以使教师较为系统地回顾和分析自己的教育教学观念和行为，发现其中存在的问题，并为更新观念、改进教育教学实践指明努力的方向。教学后记的形式不拘一格，常见的主要有以下几种：(1)点评式，即在教案各个栏目相对应的地方，针对实施教学的实际情况，言简意赅地加以批注、评述；(2)提纲式，比较全面地评价教育教学实践中的成败得失，经过分析与综合，提纲挚领地一一列出；(3)专项式，抓住教育教学过程中存在的最突出的问题，进行实事求是的分析与总结，加以深人的认识与反思；(4)随笔式，把教育教学实践中最典型、最需要探讨的事件集中起来，对它们进行较为深人的剖析、研究、整理和提炼，写出自己的认识、感想和体会，形成完整的篇章。教师可依个人的习惯、爱好来选择相应的方式撰写后记，也可结合实际，创造其它形式。
3.2观摩教学
观摩教学即教师相互观摩彼此的课堂，并分析他们所观察到的结果，随后与任课教师相互交流、共同提高。观摩是任课教师借助同事的帮助，反思自身教育教学实践的有效方法和手段。青年教师要勇于开放自己的课堂，虚心听取同事对自己教学活动的意见和建议，及时发现问题，并找到恰当的解决方法。青年教师还要认真观摩经验丰富教师的示范课，认真听、看、思、记，“见贤思齐，见不贤而内自省”，激发对自己教学活动的反思。
3.3教学研讨
即定期或不定期的召开教学研讨会，同一所学校或来自不同学校的教师聚集在一起，提出各自教学活动中出现的问题，讨论解决办法，得出最佳方案为大家所用的一种反思方法。青年教师要积极参加教学研讨，真诚求教以解决教学中的困扰。青年教师还应该大胆发表自己的见解，以求教与校内外同事，使自己的教学理论和实践不断完善。
3.4课堂调查
课堂调查可以用来了解学生对学习和教学的体验，从而帮助教师从学生眼中更好地了解和认识自己的成绩和不足。学生在学习过程中的感受对于教师更好地认识和理解自己的教育教学活动至关重要，作为教师关键是要了解学生有哪些感受。课堂调查可以帮助教师较为准确地了解学生学习感受的有关信息，从而使教师的教育教学行为建立在对这些信息进行反思的基础上。
3.5行动研究
所谓行动研究，就是要求教师对他们在课堂所遇到的问题进行调查研究，以找到恰当的解决方案的过程。行动研究可以促使青年教师积极审视、质疑、批判和改进自身的教育教学观念和实践，有效提高教师的反思意识和反思能力。