实习单位，实习指导教师都要为我们学生写实习鉴定评语，这个评语要怎么写呢？下面是的小编为您带来的实习单位指导老师鉴定意见（精选句子【通用8篇】，您的肯定与分享是对小编最大的鼓励。
【关键词】 高职；英语教育；顶岗实习管理
一、引言
高职英语教育专业顶岗实习是该专业人才培养的重要环节，是强化校内教学成果，培养学生综合职业能力的有效途径。教育部在教高 2006 年第 16号文 《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》 中提出，“积极推行订单培养，探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式；引导建立企业接收高等职业院校学生实习的制度，加强学生的生产实习和社会实践，高等职业院校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”。英语教育专业顶岗实习是按照专业人才培养方案，组织学生到中小学、英语培训学校和幼儿园的英语教学岗位进行为期六个月的顶岗实习。学生通过在教师岗位的顶岗实习，将课堂理论知识运用于教学实践，提高实际教学能力，增长实践教学经验，同时提前进入真实的教学工作状态，了解职业环境，向实习单位展现自己各方面素质，为就业打下基础。学院英语教育专业在教学管理实践中，及时研究英语教育专业学生顶岗实习中存在的主要问题，积极探索适合该专业的校企合作顶岗实习管理模式。
二、英语教育专业顶岗实习的特点
1、顶岗实习岗位的双向选择
英语教育专业实习岗位的确定采用“双向选择”的方法。校方与已签订校企合作协议的校外实训基地联系，确定顶岗实习单位人员需求的数量和要求，向学生信息。学生根据个人情况和就业意向选择不同的中小学、英语培训学校和幼儿园的英语教学岗位。实习单位采用面试的方式，从已报名的学生中录取适合该单位岗位需求的实习生。
2、顶岗实习学生的双重角色
参加英语教育专业顶岗实习的学生在实习期间具有双重角色。他们既是学院派往实习单位的学生，又是在实习单位教学岗位上的教师。
3、顶岗教学实习的双师指导
顶岗实习是英语教育专业学生综合素质和职业能力提升的重要阶段。学院和校外实训基地均安排实习学生的顶岗实习指导教师。学生在顶岗实习期间，校内外指导教师共同开展对实习指导工作。
4、顶岗实习过程的双方管理
顶岗实习是英语教育专业人才培养中实践教学环节的重要组成部分。学生在实习期间接受学院和实习单位的双方管理。学生既要遵守学院的各项规章以及相关实习管理制度，也要学习和遵守实习单位的管理制度。
三、英语教育专业顶岗实习的管理
1、顶岗实习前合理安排教学环节和相关管理措施
按照高职英语教育专业的人才培养方案，顶岗实习一般被安排在第五学期。为了使学生具备教学实习所需的基本素质和能力，教师职业道德教育，教育学、心理学课程学习、教学基本技能训练和英语教学设计等安排在1-4学期分阶段完成。为了使学生第五学期一开学就可以开始实习，实习单位和实习岗位的选定，校内外指导教师的确定均需在第四学期完成。在此期间，学院实习领导小组和校内指导教师负责对学生开展细致的实习前教育和教学岗前培训。实习前教育涵盖师德教育、安全教育、法制教育、劳动意识教育和行为规范教育等。教学岗前培训包括讲解教师着装要求、教态和教学语言的规范、教学观摩和模拟训练等。学院为学生统一购买了实习期间的保险，并与所有学生签订安全责任书。学院和实习单位签订实习基地协议，在协议中明确安全责任条款，按事故责任，学院、实习单位和学生分别承担责任。同时，学院在协议中明确学生实习期间的薪酬支付金额和支付方式，保障了学生实习期间取得实习报酬的权利。学院通过合理安排教学环节和相关管理措施，完成对学生顶岗实习前的教育和管理，充分做好学生参加顶岗实习前的准备工作，为顶岗实习的顺利开展奠定基础。
2、对学生顶岗实习工作进行全过程管理
学院和实习单位共同制定顶岗实习方案，明确双方在实习期间的管理范围。校外教学顶岗单位根据学院顶岗实习教学目标和岗位需求，为学生安排实习岗位，根据各自单位的管理制度和实习岗位职责对实习学生进行岗前培训。同时，实习单位指派教学实习指导教师对学生进行全程指导。学院制定一系列的顶岗实习管理制度，为顶岗实习管理提供质量保障，如《英语教育专业顶岗实习教学管理办法》、《英语教育专业顶岗实习教学质量监控管理办法》、《英语教育专业顶岗实习指导教师工作规范》、《英语教育专业顶岗实习基地管理办法》、《英语教育专业顶岗实习学生自我管理办法》和《英语教育专业顶岗实习考核鉴定办法》等。学院指派的专业指导教师对学生进行管理和专业指导。学生实习期间，校内指导教师按学院要求制定顶岗实习指导工作计划，通过实地检查所负责的实习点，或通过网络、电话等方式了解学生实习情况，实习单位、实习指导教师评价和存在的问题，认真填写顶岗实习检查记录本，对学生顶岗实习工作进行全程监控，并提出解决方案和及时解决实习过程中的问题。学校强化学生的自我管理，给学生发放统一印制的英语教育专业学生顶岗实习考核手册，对实习过程进行跟踪记录管理。实习手册内含毕业实习要求、实习学生守则、实习安全条例、学院实习介绍信、实习单位回执、顶岗实习联系表、实习指导教师联系表、学生顶岗实习考勤表、学生顶岗实习周记、顶岗实习报告、顶岗实习考核鉴定表、实习单位证明和学生薪酬证明等。学院组织指导教师每月进行实习指导小结，了解学生实习动态，交流指导心得，反映学生现状，解决突出问题。学院还及时对学生顶岗实习中的岗位变更、指导教师变更和实习单位变更等情况进行跟踪和记录变更，确保对实习全过程跟踪管理。在顶岗结束前，英语教育专业学生实习单位进行一次观摩授课。校内专业指导教师和实习单位指导教师共同听课和评课，共同对实习生的教学实习授课效果进行评定。学生结合实习过程和实习收获撰写实习报告，作为实习成绩评定的依据。
3、顶岗实习结束后考核采用多元化评价方式
顶岗实习后管理主要是英语教育专业学生实习评价和顶岗实习工作总结。学院对学生顶岗实习的考核采用多元化评价方式。学生成绩由学院和实习单位共同评价确定。考核以实习管理人员评价，校内指导教师评价、顶岗实习单位评价、实习单位指导教师评价以及学生顶岗实习考核手册填写情况和实习报告撰写情况为依据。顶岗实习成绩核算成相应学分计入学生成绩档案。顶岗实习结束后，学院对顶岗实习工作进行认真总结，召开顶岗实结大会。
四、结语
笔者结合高职英语教育专业顶岗实习“四双”特点，积极探索了英语教育专业顶岗实习管理中三个不同阶段的实习管理模式。从顶岗实习的安排、指导、管理到评价，把握顶岗实习全过程管理的主线，深入体现校企合作管理的模式，树立了顶岗实习的新管理理念，保障了英语教育专业顶岗实习的质量和效果。在今后的研究中，笔者还将就顶岗实习管理模式为学生搭建直接就业平台进行进一步地探索。
【参考文献】
[1] 教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号。 2006-11-16.
[2] 刘剑英。高职顶岗实习管理模式研究与实践[J].中国职业技术教育，2011.11.
关键词：“122模式” 大学英语 课程改革 评价体系
一、评估体系改革的背景
皖西学院是一所于2000年刚刚升入本科的普通院校，2005年，在吸取本院和第一批试点院校试点成功经验的基础上，学院启动了教育部第二批大学英语教学改革扩展项目“122”模式。新模式下的大学英语教学在教学手段、教学方法、教学内容、评估体系、教学管理等各个方面进行了一系列重大改革，形成了具有皖西学院特色的新的大学英语课程体系。“122”模式下的评价体系改革是整个大学英语教学改革的重要环节之一。传统的教学评价无论在理念上，还是方法上，都难以满足促进学习者发展的需求。传统的大学英语评价体系（本文介绍的评价体系主要指对学生英语学习的评价，为了行文之便，后面不再说明）以终结性评价为主，即以期末课程考试和水平考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。尽管这种评价有其优点，但也带来了不容忽视的负面影响。它“在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，不利于外语教学方法、内容和相应竞争机制的改革”。具体表现为：学生英语学习的动机是为了考试和升学，因此只重视语言知识的记忆与背诵，忽视对语言本身的运用和交际能力的提高；不利于学生发展多样性，扼杀学生个性；不利于学生创新精神和实践能力的培养，严重阻碍了现代教育目标的实施；师生对英语学习的关注点在于学习结果而不在于学习过程。多元评价体系正是为了克服这种单一评价方式带来的种种弊端，适应新形式下大学英语教学改革的需要提出的。其目的是“以学习者发展为中心”。
二、评价体系改革的理论依据
教学评价的概念最早是由被誉为“教育评价之父”的美国俄亥俄州州立大学教育科学研究所的拉尔夫・W・泰勒教授于1930年提出的。他指出，教学评价是根据一定的教学目标，运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度做出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供依据进而得到教学增值的过程。美国心理学家布鲁姆把教学评价分为三大类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。布鲁姆特别强调与终结性评价相区别的形成性评价，并对教学中的诊断评价的理论与方法技术进行了专门研究，以帮助教师和学生发现学习进程中的问题。华南师范大学高凌飚教授曾撰文介绍了过程性评价的理念和功能。文中比较了过程性评价和形成性评价的区别，其目的在于强调过程性评价在整个评价体系中的显赫地位。也有许多学者认为形成性评价就是过程性评价。由此可见，尽管分类有别，但总的倾向是强调评价体系的完整性和多元性。特别是以终结性评价为主的评价体系越来越暴露出诸多缺陷的今天，人们越发觉得基于建构主义理论的形成性评价或过程性评价的重要性和不可替代。形成性评价把评价重点置于知识获得的过程，认为对怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程，促进发展”是这种评价思想的集中代表。为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，教育部高等教育司于2004年颁发了《大学英语课程教学要求》（试行）（以下简称《课程要求》）。《课程要求》明确提出教学评估分形成性评估和终结性评估两种，并特别强调，全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。因此，在对大学英语的教学模式、教学内容、教学手段、教学方法等进行改革的同时，我们积极探索一种既能充分发挥形成性评价和终结性评价的各自优势、避免走极端化的倾向，最大化地实现评价的终极目标又切合皖西学院实际的大学英语教学评价体系。“122”模式下的多元评价体系就是在这种理念的引领下构建的。
三、评价体系的确立和实施
“122模式”下的大学英语评价体系是由分布在三种课型中的多种评价指标组成的。新模式下的三种课型包括每周1节读写课，2节小班口语课（25人左右）和2节网络课（其中1节为计划内课时，1节为计划外课时，另有若干自由上机课时）。其中，读写课主要为学生展开分析教材部分文章的精彩段落，同时对学生进行学习方法的指导和学习观念的更新，提高学生自主学习能力。读写课程每两周一次（2节课），为大班授课，节省教学资源。同时指派专任教师授课，利于教学研究。口语课为25人左右的小班，教学以学生为中心，以任务型授课方式为主导，引导学生参与课堂互动，增加语言实践。教学活动以个体表演、小组讨论、集体辩论等为主。口语教学在极富个性的多媒体活动小教室进行。网络课主要通过丰富网络学习资源和加强在线测试为主线，逐步培养学生自主学习的兴趣和能力。指派专人教师进行指导和监督，强化教学效果。我们对学生实施的评价主要由三部分组成：口语占30%，网络听力占30%，读写占40%。
新型评价体系把授课教师、学生自己、同学、网络管理老师全都纳入到评价者之列；从评价方式上来看，突出过程性评价，同时也没有忽视终结性评价应有的作用；从评价内容上讲，三门课程中的每一门都有若干个评价参数。
传统的评价体系中教师被作为对学生实施评价的唯一主体，享有评价的绝对话语权，其评价手段主要通过考试。多元评价体系实施后，教师从“考官”的角色逐渐转变到与学生合作，共同完成评价的角色。在口语课堂上教师角色的转换尤为明显：学生在进行角色扮演、小组讨论或辩论等活动时，教师是组织者、参与者和评价者。口语教师除了组织正常的教学活动外，还必须向学生提供学习方法和评估方法示范，指导、帮助学生自评、互评，和学生一起反思学习过程，确定学习目标。每位学生及其同学既是评价的主体又是评价的客体。对于学生们在活动中的表现既有老师和同学们的口头赞扬，也有笔头纪录，这些都将作为学生自评、互评和教师评价的依据。这里需要特别说明的是，无论是学生自评、互评，还是教师评价，都要考虑到被评价者的进步系（参照原有基础来看待现实表现）。通过自我评价、相互评价来培养学生的自我学习能力、评价能力，增强学生的学习自信心，将评价与学习融为一体。另外，教师评价除了考虑学生的课内表现外，还包括学生的出勤，参与英语演讲比赛、模仿秀等课外活动积分及口语作业等。口语水平的期末考试由两名教师担任考官（将来考虑部分学生参与），主要测试学生的英语语言运用能力，如学生在pair work和groupwork中的表现以及他们对涉及生活、学习和社会问题的看法等。
学生的听力训练及测试全部在自主学习中心进行。网络自主学习指导教师的角色是学生自主学习的指导者、咨询者、帮助者和评价者。从上文的评价体系结构图可以看出，我们对学生的听力评价主要分成平时成绩（占听力评价的60%）和期末测试（占听力评价的40%）两部分。平时成绩又分成两部分：教师评价和随堂在线测试。教师评价主要依据是学生的在线学习表现、学习进度及学时数（由网管教师提供）；在线测试由网络自主学习指导老师定期利用网络生成试卷之便对学生阶段性学习进行检测。这样做学生会及时获取自己的学习反馈信息，不断调整自己的学习策略。教师也同时获取信息以利于对每个学生进行个性化指导。期末测试则是对学生一个学期的听力水平的检测，其结果可以作为学生们自己纵向比较和与其他同学横向比较的依据。
伴随着读写课的教学理念、课程设置、教学方法和教学侧重点的转移，我们对此评价方式也作了相应的调整。读写能力在整个评价体系中占了40%，包括平时成绩和期末测试两部分。其中，平时成绩包括学生自评和教师评价：学生自评的主要内容是基于学生对自己读写学习中策略的运用、进步的大小、努力程度、动机和情感态度等的主观判断。此目的在于培养学生的反思能力及自我调控能力，为他们自主学习以及将来成为独立的学习者做准备。教师根据评估的目的帮助学生制定自我评估表，引导学生进行自我评价。学生的自我评价能力是一个不断发展的过程，在此过程中我们特别强调教师的引导作用。期终测试一改过去以考一些机械记忆性的知识和语法为主转变到以评价学生的英语综合应用能力来，在考试形式上加大了主观题的比例，主要考查学生对阅读技巧的掌握和利用；创设情景考查学生们对实用性文体的阅读能力和写作能力等。
四、评价体系的总结及反思
总结近年来新型评估体系的具体操作及影响，我们真切地感受到这种评价体系重结果，更重过程，是一种利于学生发展的评价体系。
1．激发了学生的学习兴趣，增强了他们的英语表达自信多元评价体系真正体现了学生在英语学习中的主体地位，使他们拥有更多的决定自己学习的权利，放下了对结果过分担忧的包袱，重视过程，享受过程。例如，在口语课堂活动中，学生可以选择自己兴趣的话题；网络自主学习他们可以按照自己的兴趣和学习能力选择学习材料和学习进度。老师和同学们即时的积极评价使得学生们不断产生自我效能感，增强了学习自信，而这些久而久之就会内化为持久的学习动力，提高学习效率。
2．利于学生个性化学习及自主学习能力的培养多元评价体系强调以学习者为中心，无论是自评、互评还是教师评价都特别注意学生的进步。对于每位学生的课堂表现和自主学习状况的评价将作为及时指导他们进行个性化学习的依据。同时，三课型的授课老师都把指导学生进行自主学习作为重要内容，帮助学生拟定和调整学习计划。学生们也通过自我评价不断加深对自己学习过程的把握，积极探索适合自己的学习策略以取得学习效果的最优化，发展自主学习能力。
3．便于教师反思教学行为，调控教学策略多元评价体系使得师生把评价与学习融合在一起，平时经常性的教学信息反馈为教师反思和调整自己的教学行为提供了依据。教师通过对课堂上学生的表现，课堂教学目标的实现程度，学生阶段性语言能力提高的幅度，媒体选择和运用的恰当与否，以及授课方式和速度是否适合学生的兴趣和能力等的反思，寻找教学成败的原因，适时调整教学内容，改进教学方法。
4．增强合作意识，培养合作精神和与人交往的能力多元评价体系关注学生课堂表现，对学生完成老师给予的任务进行记录和评价。学生在做双人活动和小组活动中，相互激励，共同完成学习任务。他们在活动中的参与程度和协调、应变能力以及与人沟通和交往能力等都将将成为自评和互评的依据。而这些能力叉除恰是将来英语综合运用能力所必需的，这一点传统评价体系则无法顾及。
5．充分发挥多种评价方式的互补优势，促进综合运用能力全面发展多元评价体系中的形成性评价以建构主义理论为基础，强调学习者在主动参与教学过程中构建和重构自己的知识结构。在此评价过程中，学生既是评价的主体又是评价的客体。让学生参与评价，使自评和互评过程本身成为他们学习、体验和发展的过程。而终结性评价则为学生们阶段性的英语学习提供反馈，特别是期末测试，学生可以通过做相同的试卷来判断自己与他人的差距，进行横向比较；同时，学生对各单元知识的横向联系和综合也只能靠终结性评价来评判。多种评价形式共存对学生的英语综合运用能力的培养起到明显的促进作用。当然，在实施多元评价体系的过程中，我们也遇到了一些困难。比如不同教师操作多元评价特别是形成性评价的能力不同，评价实践在教学过程中的实施还缺乏系统性和连续性，对于学生评价的指导也不均衡，师生在实施评价时评价能力和评价标准参差不齐等在一定程度上影响了评价的信度等。因此，下一步我们一方面要对大外教师进行专项培训，使他们进一步掌握和熟悉评价方法和技巧，另一方面要求教师对学生自评和互评进行细致、系统地指导，帮助学生学会评价自己的学习过程和学习结果，使多元评价体系在学生的英语学习过程中真正发挥其应有的作用，为进一步完善大学英语教学改革服务。
参考文献：
[1]罗少茜．英语课堂教学形成性评价研究[M]．北京：外语教学与研究出版社，2003．
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[3]刘书亮，李萍．大学英语教学中的形成性评价分析[J]．教育与职业，2005，（35）．
[4]袁振国．当代教育学[M]．北京：教育科学出版社，1998．
一、激励评价、激发兴趣
兴趣是学生学习的主要动力和最好的“老师”。学生最初接触英语新知识总是富于好奇，教师应抓住这一有利时机，在教学过程中，决不要吝啬赞许和鼓励，哪伯是一个赞许的目光，都能激发学生的学习动力，教师要注意使学生经常体会到成就感，长期保持对英语的兴趣，才能收到良好的学习效果。
二、教师主导、言传身教
1.口头激励性评价
学生在运用新语言回答问题时往往容易出错，这是很正常的。教师在评价时不必见错就纠，因为这样会打断学生思维的连贯性，也会挫伤学生回答问题的积极性。对于不全面或有错误的回答可以采取课堂讨论的形式，让其他学生补充、纠正，必要时教师予以启发帮助。
2.荣誉激励性评价。为了有效控制学生的注意力，激发学生的学习情感，也可用荣誉激励性评价方式，如画五角星、奖红花、粘贴纸、盖印章、赠送小礼品、发喜报等多种方式。这种评价对后进生尤为适宜，他们能在评价中体验进步，重新认识自我，从而建立自信。
三、自我评价，贯穿教学
运用自我评价时，教师要作适当的引导，以免出现偏误。而且学生要在经过一段时间学习后，自我评价才能较为客观。对于不能正确评价自己，在评价过程中过高或过低地评价自己的学生，要不打击，多鼓励，因势利导，给他们找接近自己水平的参照物，帮他们准确定位。对于过高评价自己水平的学生，先对其自信给予充分的肯定，然后在同伴中找出比他实力强的学生，让他自己作比较。
四、构建评价体系，为有效课堂助推
1.发展性评价
以学生平时参与各种英语教学活动所表现出来的学习兴趣、态度和交流能力等为主要依据。针对新课展示、复习巩固等不同内容，对学生的分层和评价也不一样，要充分体现评价主体的多元性。评价有以整体为单位的，小组为单位的，伙伴为单位的，也有以个人为单位的。在教学中我开展了“手拉手”师徒结对活动，一个成绩好的学生帮助一位学困生。在一堂课或某单元结束后进行综合评价。对学生的Conversation背诵，单词听写，预习情况，课堂表现，小组活动参与度，单元测试成绩等评价综合为发展性评价。它关注学生的学习全过程，使学生在评价自己的学习行为时清楚看到自己再学习过程中取得的进步与存在的问题，并通过不断反思来促进学习进步；教师在观察、分析学生表现的基础上结合学生自评，对学生的学习情况及时予以指导。
2.终结性评价
对现行法学专业实习环节的检讨
从全国各法学院校法学专业实习的实践看，各高校做法不完全一样，重视程度也有所不同，总体而言，存在以下几个方面问题：
(一)实习基地建设不够规范
据了解，各高等法律院校在共建法学实习基地过程中，与司法部门关系密切，也能给予一定支持。有的挂了实习基地牌，也签了合作协议，但协议流于形式，双方权利义务不够明确，对怎样规范建设与管理，怎样选派指导教师、解决实习生住宿等都未进行详细计划，后续共建工作较为滞后，导致学生获得真正专业实习机会不多，缺乏互利互惠长效机制。一些实习基地建设依靠法律院校和合作单位领导层私人情感维系，逐年累月就变成双方的一种负担，随着人事变动，实习基地便难以为继，进而严重影响实习基地的稳定性①。这种既不签订合作协议，也不挂牌的情况，直接影响专业实习质量。
(二)实习经费不足
(三)实习前期集中培训不够
严格来讲，学生日常在校参加的专业实践活动与专业实习有一定区别。专业实习一般专指毕业实习，各法律院校教学计划都安排在第7或8学期②，而专业实践则可能贯穿法学教育整个过程，具有灵活性。应当说参加专业实习的大学四年级学生已经掌握了基本法学知识，也了解一些司法制度，但是，学生的法律实务能力离实际需要还有较大差距，法律院校在实习前也未对学生进行集中培训，学生开始实习时显得“笨手笨脚”，需要一段时间来适应，导致部分学生缺乏主动性、积极性。
(四)实习时间安排不尽合理
选择第7学期安排专业实习，实习时间1至2个月，是大多数高校通行的做法。但是，根据相关程序法规定，一宗民事案件从立案到审结一般需3个月，多则6个月，刑事案件更是这样。可见，实习时间明显过短。学生在实习期间基本无法完整处理一个案子，实习效果明显打折。另外，部分法律院校在实习时间选择上也缺乏合理规划，导致专业实习、司法考试、研究生入学考试、写毕业论文互相冲突，学生疲于应对，迫于就业和前途压力，只能积极应对“三考”及撰写毕业论文。如此，根本无法保证实习教学效果和质量，造成“虚假实习”。
(五)实习过程缺乏有效监管
目前，大部分法律院校的专业实习采用分散实习，即使有集中实习，对实习全程监管一般也较为松散。学校将实习生派到实习单位后，就基本不再检查实习进度与效果，学校及教师认为学生到了实习单位就是实习单位的事了，理应由实习单位及指导教师负责管理与教育。相反，实习单位及指导教师却认为学生是学校的学生，应由学校负责管理与教育。这就导致实习工作及实习生处于两不管的真空地带。至于实习鉴定，实习结束后学生找单位盖个章就算完事，既不能反应学生实习的实际情况，也严重影响实习效果。就学生而言，部分实习生以参加公务员等考试为理由请假，想方设法逃避实习，且请假手续不完备，处于“自由人”境地。最令人担忧的是，学生一旦出现人身安全问题，将无法得到及时妥善解决。这也是实习基地建设与管理不规范造成的。
(六)实习效果考核不科学
当前，合理性、易操作的实习考核指标和评分标准在我国法律院校还未建立起来。一般做法是学生实习结束时，自己在实习鉴定表中进行小结，由实习单位指导教师写评语(评语一般是套话、好话居多)，最后由带队教师评分。由于对学生实习全程缺乏了解，带队教师难以完全掌握学生实习表现，只能依据学生的小结及实习单位指导教师评语作出判断，从而导致实习成绩普遍偏高，不能真实反映学生实习情况，缺乏科学性和公正性。如果是分散式实习，实习期间指导教师也不去检查，学生是否实习、怎么实习、实习多少时间，根本无法掌握，实习结束后学生找单位盖个章就算完事，实习考核流于形式。
法学专业实习创新的基本思路
教育部、财政部《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》明确指出，支持高等学校与科研院所、行业、企业、社会有关部门合作共建，形成一批高等学校共享共用的国家大学生校外实践教育基地①。为实现这个目标，我们应该：
(一)建设多样化实习基地
1．科学选择实习基地
鉴于法学生就业选择多样化及受司法资源限制，我们认为，法学实习基地选择应以法、检、仲裁、律师事务所为主，政府机关、企业涉法部门或法律服务机构为辅的模式。因此，法学专业实习基地既可选择法院、检察院、司法行政机关、政府机关涉法部门，也可选择公证机构、仲裁机构、知名律师事务所、法律援助中心、大企业大公司的法务部等。因此，学生可以根据其未来职业规划选择实习基地，这不但提高学生实习积极性，也增强实习的针对性和有效性，而且提高法律院校人才培养质量。同时，也有利于转变学生就业观念，提高就业质量。
2．深化实习基地内涵建设
我们认为法律院校与实习基地双方应本着互利共赢原则，建立稳固、兼顾教学、科研、实习、就业的多功能专业实习基地，深化实习基地内涵建设。对法学院而言，除了安排学生专业实习外，还可充分利用实习基地资源开展相关实践教学活动。如“走出去”，即前往实习基地参加观摩审判等活动；或“请进来”，即邀请实习单位将案件带到法学院模拟法庭审理等；聘请有审判经验且理论水平较高的法官、检察官或律师任兼职教授或导师，为学生讲授司法理论与实践课程，举办司法改革等专题报告会，以及参与法律诊所教学。对法院方面而言，为提高法官、检察官等工作人员业务素质、理论水平及学历学位，可选派优秀者前来法律院校深造，进一步提高审判人员专业素质。法院聘请相关学科法学教授为专家咨询委员会委员，共同研讨疑难复杂案件，畅通理论联系实际渠道；根据实习单位需要，由相关学科法学教授不定期举办讲座，为实习单位工作人员介绍法学理论前沿问题。另外，根据“2011计划”，双方还可建立一定的法学科研合作关系，联合申请和承办一些与司法实践密切相关的科研项目，共同开展法学研究。这种多功能专业实习基地能有效解决学生实习问题，也能达到双方法律资源共享。
(二)规范建设实习基地
首先，应规范建设实习基地。法律院校和实习基地在共建之前，应深入磋商，订立包含双方合作内容、合作方式、权利义务以及解决学生实习中实际问题等条款的合作共建实习基地协议书，并报上级主管部门备案。同时，举行实习基地签订协议与挂牌仪式，扩大法学专业实习影响。这样，从共建伊始就规范建设，为实习基地规范管理打好基础。然后，应科学管理实习基地。建立实习基地后，不能三分热，而是应按协议内容深入开展实习基地制度建设工作。法律院校应建立健全“法学专业学生实习指导书或大纲”、“法学专业学生实习操作规程”、“法学专业实习指导老师和带队老师遴选办法”以及实习相关表彰制度；实习基地单位应建立健全“实习生管理教育培养制度”等，起到共同培养法律人才作用，但应切忌只为了“管”实习生而制定相关规章制度；实习单位安排实习岗位时，应根据实习计划与目标要求进行安排，而不能将实习生安排在与实习不相干的岗位，导致实习生无法适应或无法完成实习任务；学生人身安全乃实习重中之重，双方应该协商制定“实习突发事件应急处理预案”及相关制度，防患于未然，确保实习工作安全有序进行。
(三)加强实习前期集中培训
实习前期集中培训应包含三个方面：一是整合实践教学资源；二是实习动员；三是实习岗前培训①。整合实践教学资源就是利用法律院校现有专业见习、模拟法庭、法律诊所等多种实践教学资源，对学生进行体系化训练，使学生循序渐进储备法律理论知识和提高法律事务能力，以便实习使用。实习动员大会一般由法律院校负责实施计划的实习管理部门组织落实，通过动员使学生明确实习态度、实习目标、实习内容、实习纪律、实习要求、实习考核、实习安全等内容，在思想上有一个全新认识，并就以上动员内容，开展针对性思想政治教育工作，对学生起积极引导作用。同时，引进以“依法治国、执法为民、公平正义、服务大局、党的领导”为基本内容的社会主义法治理念，帮助学生理解法律工作者肩负的职责和道德标准，理解职业定位，把握核心价值观，牢固树立正确理念，在工作中始终坚持公正、公平、廉洁等司法准则，为人民谋利益。实习岗前培训主要由法律院校与实习基地联合开展，主要使学生了解实习单位上下班、保密等相关制度，通过办理案件提高法律思维能力、准确适用法律能力、团队协作能力及办案技巧。实习前期集中培训，其目的是使学生从思想上、行动上重视实习，了解如何实习才能提高实习质量。
(四)建立健全实习质量监管制度
既然法学专业实习是由法律院校和实习基地实施，那么实习质量全程监管理应由双方完成。法律院校在建立完善的制度基础上，应成立由院系领导、教务与学工部门、带队教师、实习小组长组成的实习领导小组，统一安排、统一管理，集中实习，建立“法学专业实习质量监控体系”(见附表)。这是保证实习质量、确保实习不流于形式的前提。更重要的是，要强化实习日常管理。一是强化学生安全管理，可以为学生或动员学生购买保险，防患于未然；二是加强实习学生纪律管理，严格请假制度，实习生请假须经带队教师、指导教师、政工部门及学院四方同意，并且在学院办理正式手续，销假后还需补足实习期间的请假时间；三是要求实习小组长认真负责做好考勤，每周向带队教师报告小组实习生一周情况；四是实习带队教师至少两周到实习单位检查1次，与实习单位领导和指导教师沟通，掌握学生实习信息，及时解决存在问题，并填写实习检查表；五是开展实习中期检查，由院系领导、实习管理人员组成调查组，到实习基地进行实习中期检查，了解实习单位想法和实习生问题，协调解决困难。同时，实习管理部门要及时反馈检查情况，督促小组长和带队教师及时解决管理中存在不足；六是实习结束后，检查或要求学生写实习日记、实结、典型案例分析和实习鉴定表，举办“实习工作总结表彰研讨会”等活动，总结经验，发现问题，表彰先进，加强与改进实习工作，促进实习教学改革和质量提高。实习基地也应由领导、政工或人事部门、实习指导教师组成实习工作小组，制定相应实习计划及目标。按照实习指导教师遴选办法遴选指导教师；加强实习岗前培训和日常管理，明确实习生身份，举办“案件讨论会”等活动，创造机会让实习生参与案件办理，撰写法律文书，适当放手，指导实习生独立完成案件办理；严格实习考核。如此双管齐下，才能监管实习全程，提高实习质量。
(五)合理安排实习时间
实习时间应包含两个方面，即何时安排实习和实习多少时间。我们认为，基于实习目标、以生为本和实习基地实际情况，实习应安排在下半年，从学期来考虑应是第7学期(9月第2周后)，理由有四：一是经过3年学习，学生已掌握实习所应具备的完整知识体系；二是下半年实习基地工作任务最紧张最繁重，学生实习可缓解实习单位压力；三是每年9月第2周后，国家司法考试已结束，学生无后顾之忧；四是经过“推免”、“保研”，实习考研的学生不多了。这样，考虑到学生和实习基地实际情况，以人为本安排专业实习，实习目标就更容易实现。至于实习多少时间，我们认为至少3个月或从国家司法考试后至第7学期寒假。理由是一宗民事案件的处理至少需3个月，多则6个月；刑事案件更是这样。另外，实习时间加长，实习生不但有更多锻炼机会，也能够实现“实习轮岗”设想，而且对于学校管理也有帮助。相反，如果仅1到2个月实习时间，学生基本不可能完整处理一个案子，实习效果明显打折。
(六)优化专业实习考核体系
应优化专业实习考核体系，重点从以下几方面评定：第一，学生的实习态度、纪律、出勤及实习报告、案例分析、实习日记质量；第二，实习基地指导教师、学院实习带队教师评语及评定等级；第三，学院根据学生、指导教师和带队教师的综合评定成绩，按优、良、中、及格、不及格五级记载。
(七)加大实习基地建设经费投入
小学英语课程改革倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式，培养学生实际语言运用的能力。随着基础教育新课程改革的不断深入，小组合作学习方式被逐渐应用于小学英语教学中，但由于教师对小组合作学习的理解和操作存在偏差，“只重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象普遍存在，小组合作学习的效果不甚理想。
一、在小学英语教学中开展小组合作学习的重要性
小组合作学习由20世纪70年代美国教育家David Koonts首先提出，它以小组合作性活动为主体，系统利用教学动态因素之间的合作和互动来促进学习，共同达成教学目标的教学活动。在小学英语教学中实施小组合作学习，有利于活跃课堂气氛，增加学生英语语言实践的机会，促进了学生学习效率的提升。同时也为学生构建了开放的学习环境，为每个学生提供了更多的学习机会，有利于激发学生的潜能。另外在合作学习过程中，学生间互帮互助，团结合作能力得以提升。
二、小学英语小组合作学习存在的主要问题
目前，小组合作学习已成为小学英语教学必不可少的教学方式，但不难发现，小组合作学习还存在一些问题。
（1）过于注重合作学习这一形式，普遍存在“为合作而合作”的现象。小组合作学习活动游离于教学目标，缺乏相应情境，活动反馈不足，其有效性大打折扣。
（2）合作学习小组多按照按前后或相邻座位编排，未充分考虑学生的知识水平、性格特点、学习能力等，合作学习小组结构不合理，不利于不同特质、层次的学生进行优化组合、优势互补。合作学习小组在教师统一“安排”下进行，学生的合作缺乏自主性，不利于学生个性的发展和潜能的发挥。
（3）合作学习活动的评价不科学，评价方式过于单一，过于注重小组整体成绩，而忽视个体评价，评价语言单调，缺乏感情色彩，且评价的频率把握不当。
三、小学英语教学中提高小组合作学习有效策略
1．科学分组，创设良好的合作学习环境
结构合理的分组是合作学习实施的基础。教师在编排小组时，应遵循“组内异质，组间同质”的原则，既注重组内成员间的互补，又保证各小组的总体水平基本一致，实现组内合作、组间竞争。常用的分组形式主要有：①自然座位式。同桌两人小组的合作学习小组适用于记忆巩固单词、两人对话的操练。前后四人的小组可用于多人对话的操练、任务型活动等。②差异组合式，即合理搭配优等生、中等生和学困生。③自由搭配式。由学生自由选择合作的对象，适用于进行综合型的对话练习时。如在学习：father、mother、sister、brother等词时就可应用这种分组方式。④大组合作式。一般以纵向的一排为一组，可用于分组竞赛和游戏比拼，如开展小火车式的问答和单词拼读接龙等。
2．多种形式扩充小组合作学习范围
教师应有意识地围绕教学内容，拓展合作内容：①Free talk（自由交谈）。在热身环节、复习旧知识环节或练习句子句型时，可让学生在小组内自由对话。②Play games（做游戏）。做游戏在小学英语课堂教学中应用较为普遍。如学习身体部位后，为了使学生熟练掌握单词，安排“我说你做”的游戏，分小组进行，学生在开展游戏的同时加深了对单词的掌握和理解。③Role play（角色表演）。教材中故事部分，为学生提供了使用英语的语境，教师应结合教材内容，指导小组成员加强句型的训练，巩固旧知识，学习新知识。④Make a survey （调查活动）。小学英语教材中安排了许多调查活动，如在五下英语Unit 3 My Birthday Part B let’s talk中的“Group Work”，让组内的学生当小记者，互相采访组内成员，并做好记录，学生在调查的过程中熟练掌握了重点句型。
3．巧妙指点，提高合作学习的效果
在小组合作学习组织过程中，教师应制定有效的合作学习规则，并以教学目的为指导、以教学内容为基础、结合学生实际和教学环境条件设计科学的合作学习任务，合理安排小组合作学习次数和时间，难易适中。在分组合作学习的过程中，教师应扮演好调控者、促进者、参与者和合作者的角色，在各小组间巡回指导，及时给予点拨、鼓励和帮助，加强与学生的互动。如学生在情景对话、角色表演的过程中出现语言表述错误时，教师要指出并更正，又如及时制止语言霸权主义，使组员都有均等的表达机会。
4．建立合理的小组合作学习评价机制
恰当的评价有利于激发学生的学习热情，因此有必要建立合理的评价机制。注重评价形式和评价指标的多样化，即学生自评、组员互评、教师评分等有机结合，形成性评价与终结性评价相结合，对学生参与的积极性、合作意识、合作表现、目标达成情况等进行综合评价。同时注意评价语言丰富化，书面评价和口头评价相结合，并适度调整评价频率，将评价的重心落在激励小组集体合作达标上，同时不忘对学生个体的评价。
一、毕业实践（报告）写作要求
利用学生顶岗实习的特点，要求学生结合工作岗位实际进行实践，结合所学人力资源专业课程，分阶段撰写规定内容，要求四个阶段的工作相互衔接。
1．第一阶段：撰写自我介绍(800字以上)
实践目的：了解实践单位的性质、主要机构和经营活动，明确实践内容，制定实践计划。
写作要求：撰写个人情况介绍。要求用第一人称写作，含学习经历或社会实践经历、目前工作所在单位的名称、主要经营项目、个人工作岗位及职责等。
2．第二阶段：撰写单位人力资源管理现状（1500字以上）
实践目的：深入了解实践单位的组织结构、管理模式、人才构成和发展战略等。
写作要求：详细分析实践单位的机构设置、部门职能、管理模式和人力资源状况，分析本单位的人力资源管理现状，并提出存在的问题或需要改进之处。
3．第三阶段：结合实践单位实际情况分析具体问题（2500字以上）
实践目的：围绕第二阶段的调查情况和提出的问题做深入调查。
写作要求：围绕实践中的调查，应用所学理论知识进行研究和分析，针对提出的问题设计解决方案或改进措施，如对本单位人力资源需求进行预测与规划，进行人才培训与开发设计、员工职业生涯规划、单位绩效管理和薪酬管理方法等人力资源管理工作进行重点分析。
4．学生自我评价：撰写毕业实践（报告）后的自我鉴定（800-1000字）
实践要求：对毕业实践(报告)的全过程进行自我评价和总结。
写作要求：本部分内容应该是学生对本次毕业实践（报告）的全面总结和自我鉴定，对自己在毕业实践中的学习态度、工作情况以及收获等等做出客观的评价。
要求各阶段撰写的内容前后一致，最后注明参考资料的出处，凡资料不实，来源不清，撰写内容前后矛盾者按照不及格处理。
毕业实习报告格式见附表。
毕业设计方案
系部：文法系
专业：人力资源管理专业
班级：
学号：
学生姓名：
指导教师：
设计题目：
年月日
专科学生毕业实践（报告一）
学生姓名：＿＿＿＿指导教师：＿＿＿＿学号：＿＿＿＿专业：
正文：撰写自我介绍（800字以上）
实践目的：了解实践单位的性质、主要机构和经营活动，明确实践内容，制定实践计划。
写作要求：撰写个人情况介绍，要求含学习经历、社会实践经历，目前工作所在单位主要经营项目、个人工作岗位职责等。
指导教师评语及下阶段要求：
专科学生毕业实践（报告二）
学生姓名：＿＿＿＿指导教师：＿＿＿＿学号：＿＿＿＿专业：
正文：撰写单位人力资源管理现状（1500字以上）
实践目的：深入了解本单位的组织结构、管理模式、人才构成和发展战略等。
写作要求：详细分析所在实践单位的机构设置、部门职能、管理模式和人力资源状况，分析本单位的人力资源管理现状，并提出存在的问题或需要改进之处。
指导教师评语及下阶段要求：
专科学生毕业实践（报告三）
学生姓名：＿＿＿＿指导教师：＿＿＿＿学号：＿＿＿＿专业：
正文：结合实践单位实际情况分析具体问题（2500字以上）
实践目的：围绕第二阶段的调查情况和提出的问题做深入调查。
写作要求：围绕实践中的调查，应用所学理论知识进行研究和分析，针对提出的问题设计解决方案或改进措施，如对本单位人力资源需求进行预测与规划，进行人才培训与开发设计、员工职业生涯设计、单位绩效管理和薪酬管理方法分析等人力资源管理工作进行重点分析
指导教师评语及下阶段要求：
专科学生毕业实践（报告）自我鉴定
学生姓名：＿＿＿＿指导教师：＿＿＿＿学号：＿＿＿＿专业：
正文：撰写毕业实践(报告)学生自我鉴定（800-1000字）
实践目的：对毕业实践(报告)的全过程进行自我评价和总结。
1、xx同志踏实肯干，吃苦耐劳。有创造性、建设性地独立开展工作的思维；具有一定的开拓和创新精神，接受新事物较快，涉猎面较宽，在工程计算领域不断地探索，有自己的思路和设想。能够做到服从指挥，认真敬业，工作责任心强，工作效率高，执行学校指令坚决。在时间紧迫的情况下，加时加班、保质保量完成工作任务。
2、xx在我校实习期间工作认真，勤奋好学，踏实肯干，服从分配， 尊敬指导教师及实习单位人员，能够虚心向富有经验的教师请教，虚心听取别人提出的工作建议。能将所学理论指导实际工作，热爱本职工作，关心爱护学生，保质保量完成各项工作任务。同时，该生严格遵守我校的各项规章制度，实习期间，未曾出现过无故缺勤，迟到早退现象，并能与同事和睦相处，表现出强烈的敬业精神，深厚的专业思想和良好的师德。经过实习期间的工作和学习，该生基本上完成了单位交给的各项任务，综合素质得到较大提高，达到了实习的目的。
3、**同学在本校实习班主任期间，能坚持每天全程跟班，主动与班主任交流班级情况，与同学谈心，进行个别指导。认真听取老师的意见，并虚心学习，积极主动参与班级管理与活动，做学生的知心朋友和“大哥哥”。在此期间，独立主持了一次班会，组织了一次课外活动，参与组织了校运会的筹备、组织和管理。通过“家长联系本”用笔谈的方式与每一位同学交流、指导，受到学生的好评、欢迎！
4、xx同志谦虚谨慎，勤奋好学。注重理论和实践相结合，将大学所学的课堂知识能有效地运用于实际工作中，认真听取老同志的指导，对于别人提出的工作建议，可以虚心听取。表现出较强的求知欲，并能够仔细观察、切身体验、独立思考、综合分析，灵活运用自己的知识解决工作中遇到的实际困难。
5、该生在实习期间工作认真、勤奋、踏实、敬业，能够虚心求教，善于思考，举一反三。热爱学生，特别关怀班上成绩较差、行为偏差的孩子，耐心为他们补课，并给予肯定和鼓励，深得学生的喜爱。教学上有良好的素质，教学目标明确，板书工整、语言清晰，能够适时调整教学方式，有一定的组织能力。注重教案的编写和反思，作业批改认真细致。相信今后的工作中定能更好地注重备课的针对性（备教材与备学生）、课堂的有机调控和难点的有效突破，使自己更快地成长。
6、xx同志待人诚恳，作风朴实。该学生严格遵守我单位的各项规章制度，实习期间，未曾出现过无故缺勤，迟到早退现象，并能与单位同事和睦相处，交流融洽，善于取长补短，虚心好学，注重团队合作。
7、**同学在实习期间，非常出色的完成了教育实习方面的工作。具体表现有以下几点：首先，思想上对教学实习工作非常重视，意识到位。从开始实习第一天起就全身心投入到工作当中去，顺利地完成了从学生到老师的角色转换。其次，虚心好学，肯于钻研，对于指导老师的意见虚心接受，听课积极认真。更加难得的是**同学乐于深入到学生当中，与学生交朋友，以亲身经历向学生传授学习经验，帮助学生解决学习当中遇到的难题，真正做到了学生的良师益友。另外，**同学认真学习教材、教法，备课当中不墨守成规，勇于创新，大胆尝试探究实验的教学模式，并在授课当中展现了较强的控制课堂的能力和优秀的教师基本功素养。总而言之，经过这次教学实习工作，相信**同学已经具备了作为一名教师的基本素质，使得我们完全可以期待，在不久的将来，他一定会成为一名优秀的教师。
8、该生有较高的素质、强烈的责任心、真诚的爱心，给我们留下了深刻的印象！
9、该生综合素质较好，业务能力较强，政治表现良好，法纪观念充实，服从安排听指挥，与同事友好相处，短短实习工作期间，能够做到爱岗敬业，认真负责，相信会在今后的工作中取得出色的成绩。希望xx同志继续积极参加各种社会活动，不断总结提高，为毕业后投身祖国建设打下扎实基础。
10、该生实习期间，工作认真，勤奋好学，踏实肯干，在工作中遇到不懂的地方，能够虚心向富有经验的前辈请教。对于别人提出的工作建议，能够虚心听龋能够将在学校所学的知识灵活应用到具体的工作中去，保质保量完成领导交办的工作。同时该生能够严格遵守我中心的各项规章制度，能与同事和睦相处，表现出较好的团队合作精神和敬业精神。
11、该生在实习期间，态度极其认真，工作积极、细心、踏实，能虚心接受指导；同时善于思考，能够举一反三，具有较强地外语沟通能力和沟通技巧，能保质保量地完成领导交办的任务；还表现出强烈的敬业精神和团队精神，深厚的基础和良好的知识水平，是一位不可多得的人才。()
[关键词]学生期(☆)待 大学英语 教师角色
一、引言
大学英语是高等教育的一个有机组成部分， 大学英语课程是大学生的一门必修课程。大学英语教学应该是从立体层面构建学生的听、说、读、写、译的语言应用能力和交际能力，优化学习观念，培训学习策略。大学英语教师在课堂上扮演着多重角色，其作用不可忽视。本人拟从学习者视角调查学生对大学英语教师在促进学生学习中的角色期待以及学生对大学英语教师实际教学行为的评价，以期帮助教师探知、体察学生对教师的期待，发现学生的期望与自己实际教学之间的差距，适时做出调整和改进。
二、教师角色的含义
探讨大学英语教师角色，必须从“角色”这一根本问题谈起。角色一词原指舞台上演员所扮演的人物。1935年美国社会学家米德(George H Mead) 把这个概念引入社会心理学。一般认为，角色是处于一定社会地位的个体。根据社会的客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出来的行为模式。教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。教师作为一个独立的行动者，要扮演多重角色，教师在教师角色的指导下所出现的行为就是教师的角色行为。
Gardner&Miller概括了自主学习中教师承担的多重角色：顾问、评估者、评价者、教材开发者、管理者、组织者和领导者。依据学者们关于教师角色的定义，主要涵盖如下六方面内容：1.倡导自主学习的观念、培养自主学习意识；2.帮助学生制定切实可行的学习计划和目标；3.介绍英语学习策略和技巧；4.多渠道与学生交流，帮助学生克服消极情感因素的影响；5.指导学生自我评估，并鼓励学生互评；6.营造民主、和谐的英语学习氛围，充分调动学生的积极性。
三、研究设计
1.研究问题
1)学生对英语教师在课堂上促进学生学习中的角色有何期待？
2)学生对英语教师的实际教学有何评价？
2.调查对象和方法
研究采用问卷调查的形式对笔者所在学校随机选取的100名非英语专业二年级学生进行调查。问卷调查表包括二部分内容：第一部分调查学习者对教师的角色期待，共15道选择题，选项采用李克特量表：分别表示完全赞同(1)基本赞同(2)既不赞同也不反对(3)基本反对(4)完全反对(5)。第二部分为两个开放性问题，分别为：(1)你认为大学英语教师在促进学生学习中应当扮演什么角色？ (2)你的英语老师的实际教学是否与你所期望的一致？请给出相关理由。
3.数据收集与分析
数据收集在2011年6月进行，问卷回收率达98％。数据处理方面，借助SPSS 12.0对问卷第一部分的数据作定量分析，而第二部分开放性问题的回答则用来进一步检验结果及获取相关解释。
四、 结果和讨论
调查结果显示，大部分学生赞成大学英语教学应以学生为中心，教师则是学生的指导者，评估者和合作伙伴；教师作为学习的倡导者、学习策略的指导者、学习过程的帮助者和监督者等角色均得到学生的高度认同，而以教师课程讲授为主的单一授课模式已不再得到学生的认可。学生特别期待教师能在学习策略和方法上提供建议，并对自主学习进行培训(97.3％)。同时，学生期待能与教师经常交流并得到教师的鼓励和支持(96.4％)。事实上，不少学生在学习过程中容易松懈，难以坚持，导致语言学习半途而废，因而学生期望教师能给予他们情感上的支撑。相对而言，学生认为教师在指导学生制订学习计划方面的重要性一般(62.5％)，说明学生对制订学习计划并按计划执行学习任务的重要性认识不足。另外，教师监督和评估的角色也相对不受学生重视，这似乎反映了学生的矛盾心理，一方面希望教师能采取办法帮助自己克服惰性，坚持学习；另一方面却又不希望受到监督。
从学生对教师实际教学的评价来看，只有35％的学生确认教师的课堂教学行为与其所期望的完全一致；44％的学生认为两者有时一致；另外21％的学生认为两者之间还有很大的距离。例如，97.3％的学生期待教师提供策略和学习方法的指导，95.5％的学生期望经常与教师交流学习问题并得到指导，97.7％的学生期待教师营造轻松活跃的英语学习氛围，但是学生的数据显示及笔者在课堂上的观察，在实际英语课堂上只有少部分教师符合他们的期望。可见，教师没能完全地实践学生期待中的角色。对第二部分开放性问题的回答加以归纳可以发现，由于大班上课的原因，师生间缺少交流，教师无法具体了解每位学生的学习困难；有些老师在讲授和练习英语学习策略方面提供的帮助不多；教学进度紧，教师为完成教学任务牺牲个性化教学，教学缺乏自主性和灵活性；教师未能激发学生学习英语的兴趣，多数学生学习英语只是为了应付四、六级考试等原因是导致教师的实际教学与学生期望不一致的原因。
五、结论
本研究通过调查问卷，调查学习者对大学英语教师角色的期待以及学生对教师实际教学的理解和评价。调查旨在激发大学英语教师反思自己的教学观念及实际课堂教学行为，恰当地定位自己的角色。事实上，期望角色与实践角色之间总有一定的差距。我们所能做的是尽量缩减这种差距，以便教学活动能顺畅有效地开展。
一方面，教师自身的素质需要提高。除了外语专业知识外，他们应拥有较为广阔的知识面，同时应具备丰富的辅导和支持学生学习的技能。另一方面，教师需要对自己的教学和科研进行自我反省和评估，并积极参与师资培训。其次，教师应拓宽与学生沟通的渠道，加强课外联系，加深师生感情，缩短师生间的距离。最后，外语教学组织者和管理者应给予教师充分的自主，使教师能发挥教学的主动性、积极性和创造性，调动他们对教学的热情和信心，提供英语教与学更广泛的空间。
总之，“教师质量问题是我国大学英语教学改革的核心问题之一”。（夏纪梅，2002）要胜任现代外语教育所赋予的语言教师新角色，除了教师个人的不懈努力外，学校有关职能部门应加强对大学英语教师的培训工作，改善教师学历结构，提高大学英语教师的素质，更多专家型、创新型和反思型教师的出现将促进大学英语教学的深化改革和发展。
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