作为一名优秀的教育工作者，有必要进行细致的教案准备工作，编写教案有利于我们准确把握教材的重点与难点，进而选择恰当的教学方法。教案要怎么写呢？为大家精心整理了文言文《项脊轩志》知识点整理精选3篇，希望大家可以喜欢并分享出去。
取景显“志”。一幅项脊轩的今昔变迁图，所取之“琐景”如：昔之轩的小、破、暗、阴，“余稍为修葺”“又杂植兰桂竹木于庭”“借书满架”，尤其是“三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱”，顿时令古轩生辉。那作者为什么特意选取兰桂竹三种植物呢？我们知道，这三种植物是品行高洁、人格完美的象征，是中国历代文人笔下歌咏的对象，而一幅“月夜桂影图”，更显出“蟾宫折桂”的寓意。那么当时，“明月”这一意象，是否还有望月怀远、思念爱妻的寓意呢？至于“借书满架”更透露出作者追求科举功名的志向。
家败立“志”。“迨诸父异爨”，家中凌乱、杂沓，一片破败景象，令人可悲，可“轩”屡遭火而未焚。这一切，令读者似乎找到了刺激作者由“悲”情而痛下决心立志苦读、期望科场得意后振兴家业、光宗耀祖的深层原因。所以，家道中落反而促使作者从此发愤攻读，立志振兴归家门楣。
祖母激“志”。作者在写了母亲的养育之恩后，着重写了祖母对自己的成长教育，尤其是祖母把太常公当年上朝用的象笏相赠，并殷殷告之：“他日汝当用之！”长辈关怀之切、期望之高，“令人长号不自禁”。作者仅仅是为亲情而“长号”吗？其实这是内心激动、决心痛立“长志”之“号”，是决心读书成“效”不辜负祖母殷切期望之“号”。到此，我们对作者刻苦自励、喜欢读书的深层原因便有了一个更清楚的了解。
枇杷寓“志”。作者在回忆了与妻子魏氏的阁中温馨之后，深情写道：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”这似乎淡淡的一笔白描叙写，绝非仅仅写了对失去意趣相投、琴瑟和鸣、小鸟依人般爱妻的恋情，也非单纯地抒发对亡妻的深情怀念，应该内含作者科场屡试不第的遗憾、伤痛，以及深深的内疚与自责：枇杷已“亭亭如盖”，很快会硕果满枝矣，“我”则科场屡屡蹉跎，可痛也夫！文中所寓自我鞭策、立志成才之意不言而喻。
一、选取平常的生活细节，典型地表现了主人公的生活环境，展示出作者的情趣志向。
作者笔下的项脊轩，修葺前后迥然不同。先前是：室小（仅方丈，可容一人居）、屋漏（百年老屋，尘泥渗漉，雨泽下注）、昏暗（北向不能得日，日过午已昏）。修葺后，它清幽、雅静，不漏不暗，且有了满架图书；室外又杂植兰桂竹木，白日庭阶寂寂、万籁有声，夜晚桂影斑驳、风移影动，更觉姗姗可爱。为了突出轩的幽小，作者还有意将其与中庭的杂乱（内外多置小门，墙往往而是）、喧闹（东犬西吠，鸡栖于厅）、烦扰（客逾庖而宴）作比。相比之下，项脊轩更见清幽、雅静，也更觉其可爱。作者着意突出轩的幽静可爱，是大有深意的。因归氏宗族，自归罕仁（曾任湖州判官）之后一直未显达，正如归有光祖母所叹“吾家读书久不效”，罕仁之子道隆始移居项脊泾，归有光把阁子叫项脊轩，自谓项脊生，此文名叫《项脊轩志》，都有“怀宗追远”之意，表现出封建文人发扬祖宗遗德、重振门楣的传统思想。所以他越强调轩的破败狭小、诸父异炊杂处、家境日下，就越反衬出自己肩上责任的重大。另外，他强调处于清幽轩中偃仰啸歌、冥然兀坐的读书之趣，也表现出作者鄙弃世俗繁华、甘于清贫自守的思想节操。
二、选取平常的生活细节，生动再现了亲人的音容笑貌，抒发出作者的深切情愫。
这篇散文名曰《项脊轩志》，实际上是通过记物来写人、抒怀。作者描述的主要人物共有三个：祖母、母亲、妻子。作者选取不同的细节和角度，表现出她们不同的音容笑貌，显得情态各异、栩栩如生。写母亲，主要是凸现其对子女衣食的关怀，所选角度是通过老妪口中道出。因为作者幼年丧母，对母亲的慈爱不可能有什么记忆，由老妪道出，更显真切、动人。写祖母则正面展现其言行，而且内容上也由单纯的怜爱关心变成爱抚加勉励。作者描绘了祖母在一日之间两次来轩。第一次，一见面就说：“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？”表面责怪，实则怜爱。临去时，“以手阖门，自语曰：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎？”一个关门动作，几句喃喃自语，显出老人家看见孙儿发愤时的喜悦与激动。第二次进轩是在离去不久，“持一象笏”至，对孙儿进行一番叮咛勉励，语虽平淡却分量极重，表现出老祖母的殷殷之情和持重之态。随岁月流逝，作者体会愈深，对祖母的怀念愈切：“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁。”写妻子则用归纳概括的方法。妻“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，于轻描淡写中凸现少年夫妇相依相伴、耳鬓厮磨之状。特别是回忆妻子归宁转述诸小妹语，更显二人间的一往情深，以至当年平淡至极的言行，现在回想起来也极富情趣。它牵扯起往日情丝，也引起心灵深处的悸动，可谓是“昔日戏言身后事，今朝都到眼前来”。（元稹）
三、选取平常的生活细节，很好地表现出作品的诗意和韵味，增加了纾徐缠绵的气氛。
文中所选细节，很注意物我交融的诗情画意。轩内白天是“庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去”，显得那么寂静；夜晚是“三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，姗姗可爱”，又显得那么清幽。这与主人兀然冥坐的身影及其远离尘嚣、安于贫贱的心情交融在一起，是那么富有诗意。全文结语“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”。看似赘语，实则巧妙：在内容上，它使作者睹物思人，更好地表现了作者对亡妻深切思念的一片深情；在结构上，作为全文余波，更显得余韵徐歇，悠悠不尽，增加了文章的诗意美。
另外，作者对生活细节的选择和安排，注意到了疏密相间，一张一弛，使文章显得纾徐有致，悱恻缠绵。
《项脊轩志》通过琐屑而平淡的生活小事，真切而自然地流露出作者的意趣和深情，让读者受到感染，引起共鸣。它虽不事雕饰，却匠心独运、自有风味，正所谓：于细微处见精神！
《项脊轩志》是明代文学家归有光的代表作品，其文学性、艺术性是很高的。怎样解读才算是真正把握住了文本的深刻含意？《项脊轩志》作为高中语文教材的必选篇目，确立怎样的解读内容才能尊重“这一个”文本的价值？安排怎样的教学内容才算是发挥了其独特的教学价值？就目前的《项脊轩志》教学情形来看，解读随意性、教学内容浅层化的问题比较突出。我们提出基于逻辑性的文本解读，既深入理解《项脊轩志》一文的深刻内涵，又充分发挥此文在学生逻辑思维能力培养方面所具有的教学价值。本文以《项脊轩志》一文为例，深入探讨如何基于文本解读逻辑性的文言教学内容深化。
一、文言文本解读逻辑性的含意
文言文本解读的逻辑性，是指文言文本解读要紧扣文本，从文言语言、文本内在结构、文本意脉等方面往文本深处挖掘，这几个方面要形成一个富有内在逻辑性的整体。首先，文本语言是解读的基础，作者创作时选择这样的语言而放弃其他语言，自然有其理由。其次，文本内在结构是解读的重要依据，文言文本创作也符合文学创作的基本要求，作者安排这样的文章结构，显然有助于其思想情感的表达，这一点往往被我们忽略。第三，文本意脉为解读提供了充分的证据，意脉的流动是作者思想情感发展变化的体现，我们解读自然要循着文本意脉之流去探寻作者的思绪情感发展。
《项脊轩志》文本解读的逻辑性主要体现在文中情感的真正内涵、删除文字的教学处理、结尾一段的赏析三个方面。《项脊轩志》的喜与悲的内涵究竟是什么？喜仅仅是因为项脊轩景色之静美吗？悲仅仅是因为亲人离世、家道中落吗？删除文字是否应该保留？结尾一段表达的妙处究竟怎样理解？这些问题的回答是解读《项脊轩志》的关键，也是教学《项脊轩志》的重点，符合逻辑的文本解读，在课堂教学中科学呈现，是解决这些问题的必然选择。
二、文言文本解读逻辑性的教学价值
我们需要给文言文本解读逻辑性问题的探讨设立一个前提――文言教学视阈，因为文言文本的解读，不是语文教师的专利，任何一个读者都可以对文言文本特别是文言经典文本作出自己个性化的解读。基于文言教学视阈的文本解读逻辑性问题，有其独特性与具体性，换言之，文言教学乃至语文教学的教学目标及内在规律性要求是探讨文言文本解读逻辑性教学价值的理论依据。具体来说，文言文本解读逻辑性的教学价值体现在以下三个方面。
第一，增强文言课堂教学“文”的含量，丰富文言课堂教学容量。
文言教学中的“文”与“言”是相辅相成、互相促进的关系，“言”的学习是文言教学的一个重点，但若只是停留在“言”的层面或者过于突出“言”而忽视“文”的教学，一则造成课堂教学的枯燥，二则浪费了文言经典文本巨大的教学价值，三则减少了培养学生思考、分析、表达等语文素养的机会，长期如此，容易造成文言学习的低效甚至无效。我们提出文言文本解读逻辑性的主张，增强文言文本解读的意识，增强文言课堂教学“文”的含量，有效避免课堂只学“言”或者“言”唱主角的现象，有利于提高文言课堂教学效率，激发学生学习文言的热情。
第二，深化课堂教学内容，强化文言课堂教学深度。
我们应该避免这样一种教学观念：文言文教学“言”是重点，“文”只是点缀。比只进行“言”的教学稍好些的是对文章内容有所分析，对文章主旨有所涉及，但这还远远不够。文言课堂教学也应该有相应的教学难度，从而确保其应有的深度。缺乏难度的教学，其教学深度无法得到保证，文言教学在深度与难度两个方面存在的问题要比现代文阅读教学大许多。有效的解决办法之一是增强文言文本解读的分量，提升解读的质量。注重内在逻辑性的文言文本解读，不流于文字表面，不断章取义，解读结果有相应的深度，具体解读内容环环相扣。这对于语文教师来说，显然增加了备课量与难度。在“言”的客观原因已造成理解上的难度之外，又增加了“文”的理解难度，这既是对语文教师教学的考验，也是对学生文言学习的挑战。课堂学习轻松与课堂教学难度低是两个不同的问题，若刻意降低教学难度以造成课堂学习轻松的假象，这是教师教学的失职。通过增强文言文本解读的逻辑性，以达到深化课堂教学内容、强化文言课堂教学深度的目标，是语文教学目标的必然要求。
第三，优化学生思维训练，提升学生逻辑思维能力。
思维训练是语文教学的基本任务，其中逻辑思维能力是训练的重点。人们可能会认为，现代文阅读才是思维训练的主战场，文言文教学的主要任务还是“言”的学习。文言经典文本所承载的传统文化基因显然不是“言”的学习所能全部传递的。此外，随着传统文化在基础教育阶段地位日益凸显，我们若还是一味地强调“言”的学习而把思维训练的任务主要放在现代文阅读教学中，学生将失去一些宝贵的思维训练的机会，学生语文素养的提升也将受到更大的负面影响。我们主张，文言文教学也需要进行思维训练，特别是逻辑思维训练，这在当下日益重视传统文化的大背景下显得尤其重要。当然，思维训练可以体现在许多方面，即使在“言”的内容学习如词类活用现象的规律归纳等方面也可以进行，但更为有效的思维训练还须在“文”的学习中加以落实。文言文本解读逻辑性强调解读结果的内在因果联系，突出思考的深刻性与思维的严密性。我们追求的不是文言文本解读结果的标新立异，而是解读过程的逻辑性与解读结果内容的逻辑性，换言之，逻辑性既是解读过程的要求，也是解读结果的体现方式之一。在具体的文言课堂教学中，通过教学内容的逐步展开，文本解读结果的逻辑性就转化为学生理解文本的活动，在理解活动中贯穿着逻辑思维训练活动。
三、文言文本解读逻辑性促进文言教学内容深化的方法
文言文本解读逻辑性促进文言教学内容深化的方法具体有以下几个方面。
第一，教学流程安排要符合学生认知接受规律，符合教学逻辑。
语文教师的文言文本解读符合逻辑性的要求，这是课堂教学的重要基础，但教师解读的结果并非完全等同课堂教学内容，尤其是课堂教学流程的安排要充分考虑到学生认知接受的规律与教学的内在逻辑，先教什么后教什么，安排的基本依据是有利于学生一步步理解文本，获得文本解读结果。教师带领学生在深入理解文本、获得文本解读结果的过程中，在思维方面得到符合逻辑要求的训练，充分体验到思维逻辑性的魅力，从而提升学生的逻辑思维能力。
本文探讨的重点是文言文本解读的逻辑性的教学价值及教学安排，文言教学中“言”的内容也是重要的，但这不是本文探讨的内容。接下来的阐述将围绕着文言文本解读的逻辑性在课堂教学中的实际呈现而展开。
第二，理解文本情感及主旨要基于语言，要符合逻辑。
文本语言是理解文本情感及主旨的基础，教师的文言文本解读要立足语言、抓住语言，文言课堂教学中，则需要引导学生去发现关键的词句，去品味关键词句的含意，进而深入理解文本的情感与主旨。这里有两个方面要特别注意。一是语言之间的内在逻辑关系，文言语言往往不是独立存在的，相关的语言有着内在紧密的联系，在教学中，我们可以直接告知学生哪些语言要特别关注，更为有效的方法是引导学生去发现关键的词句，并能举一反三。二是文本内容之间的内在逻辑关系，文言经典文本里的各部分内容不是割裂的，而是有着内在的关联，教学中要培养学生着眼全篇、互相联系的解读意识与能力。
结合《项脊轩志》的教学，文本动人之处在于情感的抒发，教学中人们也往往在情感方面着力较多，但在情感的具体内涵及主旨的深度理解方面不尽如人意。这里主要关涉到悲的真正内涵、悲与喜内在的关联、喜的真正内涵及文章主旨四个方面，课堂教学中，可以通过四个设问，逐步深入到文本情感内涵的深处，准确把握情感，深入理解文章主旨。
设问1：文章“悲”的基本内涵是什么？深层次的内涵又是什么？你的依据有哪些？
文章一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”承上启下，文章用了三分之二的篇幅写悲，悲是文章的主要情感，其基本内涵容易把握，但其深层次内涵却往往被忽略。教学的重点是找到文章中表明深层次内涵的关键词句加以研读，研读的关键是挖掘出关键词句内涵及在表达情感上的作用，在逻辑上支撑文章情感与主旨的理解。关键词句的发现及研读，即是逻辑思维训练的具体落实。
明确：文章“悲”的基本内涵是家道中落、亲人离世，文章通过叙述诸父异爨、怀念亡母、感念祖母、怀念亡妻四件事表达了这两种悲。
文章“悲”的深层次内涵是封建知识分子立志博取功名却无望之悲。依据是文中有一个非常明确的矛盾之处：言及慈母用“泣”，而言及大母却用“长号不自禁”。这显然有违人之常情常理。“号”比“泣”感情更浓、悲情更悲，况且还是“长号”，还是“不自禁”。若只用“慈母逝世时，归有光年仅八岁记忆不深”来解释这种矛盾显然是无力的。感情的浓淡对比的背后，合乎逻辑的理解应该是，大母持象笏之行为及所言“他日汝当用之”之语，触到了归有光作为一个亟亟于求取功名的读书人内心的最痛处，才会下意识地说出“长号不自禁”这样的与前文明显矛盾的话语。矛盾是外显的，隐藏在其背后的内在逻辑才是我们解读的重点及依据。
设问2：文章悲与喜两种情感具有内在关联吗？若有，怎样解读它们的关联才是合乎逻辑的？
目前人们在分析《项脊轩志》中悲与喜的情感时存在割裂二者的现象，大部分的教学处理是依据文章内容先后顺序，先分析喜的内涵，再分析悲的内涵。这种做法带来的问题是造成喜的理解浅层化。我们主张先将悲的基本内涵与深层次内涵分析透彻，再谈悲与喜的内在关联，从而为挖掘喜的真正内涵做好铺垫。
明确：悲与喜是两种相反的情感，依据矛盾转化律的逻辑思路，我们认为《项脊轩志》中悲与喜存在着内在的紧密关联，要理解喜的真正内涵，恰恰可以从悲的深层次内涵的相反一面入手。
设问3：既然悲的深层次内涵是归有光立志博取功名却无望之悲，那么，喜的真正内涵是什么？
我们还是立足文本语言去挖掘喜的真正内涵。文章第一段描写了项脊轩的构造及变化、归有光在项脊轩的活动及项脊轩的环境，环境之美自然可以带来喜的情感，但对于一个读书人来说，仅因环境之美就心生欢喜之情，毕竟有过于肤浅之嫌。合乎逻辑的解读应该是抓住归有光在项脊轩的读书活动这一关键点，结合后文所写之悲的深层次内涵，才能深入到一个古代读书人的内心世界，并准备把握其欢喜的真正内涵。
明确：归有光喜之情的表层含意是项脊轩环境幽美。我们应该抓住归有光在项脊轩的活动这个关键内容去挖掘喜的真正内涵。对项脊轩的改造活动是次要的，有价值的是读书活动。文章句子是“又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏J，亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐”。其中的“杂植兰桂竹木”很重要。所植“兰桂竹木”均是高雅之物，此其一；种植之时是“杂”，“杂”的含意应该理解为随意、不受任何约束。我们可以结合《红楼梦》中林黛玉进贾府时所见贾府景象来分析，林黛玉未进贾府便见“门前列坐着十来个华冠丽服之人”。“列”与“杂”完全相反，但在各自语境中都是合适的。“列”代表着有序，表明贾府管理之严；“杂”意味着自在随意，表达的是自适自由之美。此时的归有光几近“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”之境。在叙述项脊轩美景之后，作者马上以一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”转入叙写悲的内容。既然作者之悲是立志博取功名却无望之悲，那么反观作者之喜，其真正内涵，合乎逻辑的解读就应该是追求功名心无杂念，精神境界自由自在、无羁无束。
设问4：基于上述合乎逻辑的解读，《项脊轩志》的主旨应该是什么？
文言经典文本的解读自然离不开对其主旨的把握。对《项脊轩志》主旨的浅层次理解，其原因在于忽视文本诸多关键语句，尤其是对这些语句内在逻辑的忽视。完成了上述三个设问的回答，我们基本可以把握《项脊轩志》一文的主旨，本着“知人论世”的传统文本解读方法，我们可以结合归有光生平进一步印证对《项脊轩志》一文主旨的深刻解读。
明确：此时出示归有光生平事迹，看看归有光一生在功名之路上具有怎样的经历。
归有光，字熙甫，号项脊生，人称震川先生，昆山（江苏昆山）人。明代著名散文家。出生于累世不第的寒儒家庭。少年好学，但仕途坎坷，前后历8次会试。嘉靖21年（1542）迁居嘉定（上海嘉定），读书讲学，远近从学者常达数百人。60岁中进士，初任浙江长兴县令，后被大学士高拱推荐，任南京太仆寺丞，留在北京掌内阁制敕房参与撰修《世宗实录》，积劳成疾，66岁卒于任上。
从教学逻辑上来说，在此环节出示归有光生平事迹，才能真正发挥作者介绍在文本理解上的作用。我们引入吴小如先生对《项脊轩志》一文主旨的解读作为教学资源以提升文言课堂教学的学术性与应有的深度。吴小如先生认为：“《项脊轩志》真正的主旨所在，却是作为一个没落地主家庭的子弟，对家道中落的身世发出了惋惜和哀鸣，同时也在沉痛地凭吊个人遭际的不幸。作者以一间破旧的书房为线索，写出了母亲、祖母和妻子三代人对自己的爱怜、期望和依恋，从而流露出一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀。”①这样的解读是准确的，深刻的。
《项脊轩志》的情感与主旨理解是教学的重点，是落实“文”的教学的必然要求，我们也花了较多的篇幅加以探讨，用意在充分地展示文言文本解读逻辑性在促进文言教学内容深化方面的实施。文言课堂教学中如能结合具体文本长期进行符合教学规律性要求的、富于逻辑性的文本解读训练，学生的逻辑思维能力培养将能真正落到实处。
第三，遵循文章结构准确理解文本。
文章结构对于文章表情达意具有重要的作用，在叙事性文学作品中，文章结构包括人物、情节、环境等的处理与安排，以及段落层次划分等。根据文章结构来解读文本，也是文本解读逻辑性的一个体现。
《项脊轩志》属于叙事性文学作品，从文章结构角度理解文本，重点是段落层次的划分问题。在不同版本的教材中，“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这三个句子的安排不尽相同，有的独立成段，有的安排在第二段中。从文章结构角度来看，独立成段更为合理，当然，这在课堂教学中不是难点。这里着重谈谈删除文字的教学处理。删除段落为：
项脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀其余清台。刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余区区处败屋之中，方扬眉瞬目，谓有奇景，人知之者，其谓与坎井之蛙何异 ！”
设问：《项脊轩志》原文还有一段，但教材编者将其删去，你认为这一段该不该删去？依据是什么？
不同版本教材不约而同地将这一段删去。课堂教学中能不能讨论“这一段该不该删”这个问题呢？讨论这个问题的教学价值有哪些？怎样讨论才能发挥这个问题的教学价值？课堂教学中讨论“这一段该不该删”的问题至少有尊重作者与文本、确保理解的完整性、落实思维训练等几个方面的教学价值。讨论时不能仅停留在这个段落内容本身，而要回到它在文中所处的位置特别是从文章结构角度去探讨该不该删的问题。
在当下的解读语境中，高中学生完全可以理性看待古代读书士人对功名的孜孜以求，教材编者应该对此作出理性的处理。假若教材依然删除，语文教师应该基于教学的科学性，在课堂上充分讨论“该不该删”的问题。
明确：这一段原本在“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者”段之后，现在各个版本教材的最后两段是作者时隔十五年之后补写的，也就是说，删除段落居于归有光最初所写文章的最后一段，这在文章结构上是一个特殊的段落。从文章结构角度看，最后一段往往起到总结全文的作用。归有光最初以这样一段文字作为文章的结尾，显然是有所用意的。这一段文字的内容理解不是问题所在，真正的问题是找出归有光写作之用意。这自然要结合全文来理解，尤其是要结合文章悲的深层次内涵来分析。我们认为，归有光创作这一段文字的用意在于传递一种对自身获取功名执著的信念，虽然前文表达了某种读书无望可能会愧对先祖的悲伤，但行文之结尾，归有光还是要表达出一种不屈服的信念，这在古代读书士人中是非常重要的。我们认为，教材编者应该保留这一段文字，这是对创作者的尊重，对文本的尊重，也让师生看到一个完整的《项脊轩志》与归有光。
第四，循着文章意脉深入品赏文本。
文章意脉是隐藏在语言背后的意旨脉络，从意脉角度切入解读文本，是极为重要的一种解读方法，也是解读逻辑性的具体体现。就目前的文本解读现状来看，这种方法还远未得到其应有的重视。循着文本意脉深入品赏文本，有较大的难度，因此，课前教师要做好充分的准备，在课堂教学中，要巧妙引导，若遇上理解难度较大的文本意脉，教师充分的讲解是必要的。
《项脊轩志》的主体部分在归有光十九岁时写成，这里，我们以最后一段文字的品赏为例，谈谈从文章意脉角度深入品赏文本的教学处理。
设问：文章最后一段在表情达意上具有怎样的妙处？
目前常见的是从语言特点及表现手法角度加以品赏：用质朴的语言，以景语结束全篇，表达了睹物思人的伤感之情，等等。这样的品赏自然没有什么错误，但毕竟未深入到文本深处，未充分揭示其表达上的妙处。我们还是从文章意脉角度切入，去探索归有光散文创作的高妙。
明确：《项脊轩志》最后两段是补写的，归有光在时隔十五年之久补写这样两段文字，表达的是对亡妻的深切怀念。倒数第二段在平淡的叙述中，记忆中的点点滴滴、情感世界中的真情切意跃然纸上。然而妻子已然逝去，心中怀念之情是无比浓烈的，行文至此，情感脉络发展到怀念亡妻的情感必须找到一个寄托之物。这里有两点要特别注意。一是作者选择了枇杷树来写。选择即意味着放弃，枇杷树承载着太多的信息，使作者放弃其他景物，这里既有文化信息如枇杷树往往象征高洁、美满、子嗣昌盛等，也有现实的信息如“所手植也”（此处的“手”理解为“合手”要比“亲手”更符合文章情感）及“今已亭亭如盖”（物是人非、乐景衬悲情）所包含的丰富情感。二是作者行文风格使然。此时的归有光已近中年，人事悲伤、屡试不第，从内心里营造了行文低沉的可能，作者文学观念、行文风格渐趋稳定，于是以平静的叙述与描写来表达内心情感的波澜起伏便成了必然选择。
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参考文献