先行组织者案例
1.1.1.1.四年级语文四年级语文四年级语文四年级语文《天鹅的故事天鹅的故事》
第一课时————————识字教学识字教学识字教学识字教学
1、呈现先行组织者（老师在正式进行本课识字教学之前，引导学生回忆，在之前生字词的学习过程中，老师强调应注意哪些方面，总结的一般学习方法是什么？
（给学生一分钟思考） 学生甲：字形 学生乙：书写、读音
老师：也就是说注意“字形”和“字音”。那有什么具体方法吗？
学生齐答：①形近字②易错字③组词④多音字四方面。 ）
2、呈现教学内容（接下来教师按此顺序进行识字教学，）
3、运用教学策略（并要求学生先自主学习，找出形近字和易错字，与同桌交流完毕之后，进行当堂汇报，）
4、巩固与迁移新知识（老师给予补充和适当强调）。
2.2.2.2.五年级数学五年级数学五年级数学五年级数学————————分数的类别分数的类别分数的类别分数的类别老师以复习上节课分数与除法的联系作为导入，运用习题为学生提供思考、观察题目所得结果的机会，鼓励他们通过已学知识发现并总结真、假、带分数的不同特点和区分方法。 练习：用分数表示下列各数的商（PPT展示） 2÷97÷612÷199÷10 3÷816÷51÷74÷4 板书：老师在书写得数时根据分子、分母的大小比较进行有意的区分 （真分数）2∕91∕712∕199∕103∕8观察特征：分子＿分母；＿1 （假分数）16∕57∕64∕4（下同）↓ （带分数） 在书写完毕后，让学生进行观察，自行总结特征，教师在此基础上进行分数类别的概念介绍。分析：事实上先行组织者原则就是告诉教师，在新授课之前，可以使用学生所熟知的知识、语言或表达方式先行提供一些引导性的材料，使新知识通过引导性材料与学生的原有认知结构建立起有机的联系。 在进行本课新识字教学之前，老师让学生根据以往的学习经验学习经验学习经验学习经验进行回忆，其实这就是学生进行知识迁移的过程，当学生思考完毕之后，老师就可以很容易地借助新旧字词的相同教法来告诉学生，这四点就是学习生字词的一般方法。 数学老师借助已学知识已学知识已学知识已学知识进行逐步引导，使分数与除法的联系和分数类别建立起内在的却一目了然的联系，从而让学生轻松理解新内容。 总而言之，教师作为先行组织者一定要学会利用引导性的材料，使之成为 新知识传授的固定点，借此引发学生的兴趣，提醒学生将前后知识关联，做到融会贯通。
奥苏贝尔认为先行组织者教学策略的教学过程主要由三个阶段组成，其具体内容如下表所示。
教学过教学活动
程
阶段1呈 现先阐明本课的目的。
行组织呈现作为先行组织者的概念：确认正在阐明的属
者性；给出例子；提供上下文。
使学习者意识到相关知识和经验。
阶段2呈 现学使知识的结构显而易见；
习任务使学习材料的逻辑顺序外显化；
和材料保持注意；
呈示材料；
演讲、讨论、放电影、做实验和阅读有关的材料。
阶段3扩 充与使用整合协调的原则；
完善认促进积极的接受学习；
知结构提示新、旧概念（或新、旧知识）之间的关联。运用先行组织者教学策略，需要有一定的教学条件，它们是：
l 教师起呈现者、教授者和解释者的作用教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略4 学生的主要任务是掌握观念和信息个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得并保持的最重要因素学习材料必须加以组织以便于同化需要预先准备的先行组织者
四个环节：是指为保证细化过程的一致性和系统性，必须注意细化设计四个环节的密切配合。这四个环节是“选择”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“综合”（Synthesizing）和“总结”（Summarizing），简称4S。
选择是指从学科的知识内容中选出为了达到总的教学目标或某一单元的子
教学目标所要教的各种概念和知识点，从而为概要设计作好准备，这是ET的初始设计任务。
定序的目的是要使教学内容（学科知识内容）按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排，这既是概要设计和一系列细化设计的指导思想，又是设计的基本内容，应该贯串在这两个设计过程的始终，从而保证每次细化结果的一致性。综合的作用是要维护知识体系的结构性、系统性，即确定各个知识点之间的相互联系。通过综合应使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中（乃至整个课程中）所处的地位。在每一级细化过程中都将有两种形式的综合发生：内部综合与外部综合。内部综合用来阐明给定的细化等级之内各概念之间的关系；外部综合则用来阐明给定细化等级内的主题和已经教过的其它主题之间的关系。
总结对于学习的保持和迁移都是很重要的。ET中包含两种总结：一种是课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结；另一种是单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元之内所教过的所有知识和概念进行总结。
在上述四个环节中，选择为概要设计作好准备，定序为各级细化提供统一的指导方针以保证每次细化结果的一致性，综合和总结则建立起各个知识点之间的联系以及各部分知识与知识整体的关系，从而把每次细化结果有机地联系在一起，形成系统而完整的知识体系而不是互不相关的各种知识点的堆砌。②细化理论的应用步骤
以某一节课的教学为例，细化理论的应用步骤可说明如下（在下列步骤中并未列入与细化过程无关的其它教学环节，如教学目标分析、学习者特征分析以及教学评价等）：
（1）给出本节课的概要（完成概要设计）；
（2）嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机；
（3）如果概要内容较抽象难懂则应进一步给出形象化的比喻（或适当的类比）；
（4）顺序呈现按照一系列细化设计结果而组织起来的教学内容；
（5）建立新旧知识之间的联系，以促进学习者的意义建构；
（6）根据学习情况的需要嵌入认知策略激发器，以帮助学习者提高学习质量与效率；
（7）提供本节课的课后总结；
（8）提供本节课的课后综合。
（2）“逐级归纳”策略
当先行组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前教学内容，即组织者为下位观念时，对于教学内容的组织可以采用“逐级归纳”策略。所谓逐级归纳是指，应先讲授包容性最小、抽象概括程度最低的知识，然后再根据包容性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象程度即提高一级。就某门课程或某个教学单元来说，当组织者为下位观念、教学内容为上位观念时，其教学内容只是在组织顺序上和第一种策略（即组织者为上位、教学内容为下位时的渐进分化策略）不同（二者相反），而内容本身则毫无差别；另外，正如前面所指出的，由先行组织者的第一个理论假设可推论出：不管新知识是通过类属关系（即上下位关系）习得，还是通过总括关系（即下上位关系）习得，最后都要被归入到学习者原有认知结构的某一层次之中，并隶属于包容范
围更广、抽象概括程度更高的知识系统之下。这就是说，不管是按第一种策略（渐进分化）还是按第二种策略（逐级归纳）组织教学内容，对于学习者来说，只是习得知识的顺序不同，而关于该知识所习得的意义则是完全一样的。事实上，“渐进分化”和“逐级归纳”正好是互为逆过程。这样，我们就可仿照上述细化理论的思想提出便于逐级归纳策略实施的“归纳理论”。
归纳理论的基本内容也和细化理论一样，可用“一二四”概括即：一个目标、两个过程、四个环节。和细化理论相比，其中“一个目标”二者完全相同；“四个环节”只需作两点小的修改：
①“选择”——从学科内容中选出各种概念和知识点的目的是要从中选出“初始固着点”（而非“初始概要”）；
②“定序”——是要使教学内容按照“从特殊到一般”（而不是“从一般到特殊”）的次序来组织和安排。
“两个过程”也很相似：一是固着点设计，二是一系列归纳等级的设计。固着点设计是指从学科内容中选出包容性最小、抽象概括程度最低的学习任务作为“初始固着点”。这类固着点同样有概念性、过程性和原理性等三种不同类型。显然，在运用逐级归纳策略来组织教学内容的情况下，这个初始固着点就是先行组织者。换句话说，这里的初始固着点，其作用就相当于细化过程中的初始概要。
一系列归纳等级的设计要求对选出的初始固着点不断进行归纳。第一级归纳是指利用初始固着点（先行组织者）去同化、吸收在包容性和抽象性方面都要比自身高一级的新概念、新知识（这种以下位概念去同化、吸收上位概念的过程就称为“归纳”），然后再以第一级归纳得到的新知识作为新的固着点（称为“一级固着点”）去同化、吸收在包容性和抽象性方面又比它要更高一级的新概念、新知识，从而完成第二级归纳并得到“二级固着点”，„„如此一步步归纳下去，直至新知识的包容性与抽象性达到教学目标的要求为止。第二级的归纳除了是对第一级归纳的结果作进一步的归纳（而不是对初始固着点即先行组织者归纳）以外，其它过程与第一级相同。其它各级之间的关系与此类似。总之，每一级归纳都是前一级教学内容的概括与提升（包容性更广，抽象程度更高）。可见，逐级归纳和细化过程一样都是逐级的同化、吸收过程。不过，逐级细化中的同化、吸收是“由一般到特殊”，而逐级归纳中的同化、吸收则是“由特殊到一般”。
（3）“整合协调”策略
当先行组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于当前教学内容，但二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性时，对于教学内容的组织可以采用“整合协调”策略。所谓整合协调是指，通过分析、比较先行组织者与当前教学内容在哪些方面具有类似的或共同的属性，以及在哪些方面二者并不相同来帮助和促进学习者认知结构中的有关要素进行重新整合协调，以便把当前所学的新概念纳入到认知结构的某一层次之中，并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下的过程。
仍以前面提到的“回声”与“雷达”为例，从生活经验中得到的回声概念可以作为学习雷达原理的先行组织者。在这种场合，整合协调策略的运用就体现为对当前教学内容按下面的方式进行组织：
①（通过媒体展示和语言文字表述）介绍回声现象及有关特性（作为先行组织者）；
②（通过媒体展示和语言文字表述）讲解雷达工作原理——无线电波的发射
与接收（当前的学习主题）
③指出雷达与回声的共同属性——都是波的反射、接收；
④分析雷达与回声的区别——前者是无线电波（一种电磁波），只能通过仪器探测到；而后者是声波，可以通过耳朵听到；
⑤介绍雷达在航空、航海、军事等方面的应用，以巩固和加强习得的意义。通过上述教学内容组织策略就可以使关于雷达原理的新知识（即关于无线电波的反射、接收的知识）被纳入到学习者认知结构中关于“波的反射、接收”这一上位概念之下，并与声波的反射、接收一起成为类属于它的下位概念，即在新知识与旧知识之间建立起上下位关系——一种非任意的实质性联系，从而使学习者建构起关于雷达知识的意义。显然，通过上述认知结构的重组和整合过程，学习者的原有认知结构得到扩充（把雷达知识纳入其中）并形成了新的稳定而协调的结构。
通过上面的例子可以清楚地看到整合协调策略的意义与作用——在回声与雷达之间并无上下位（或下上位）关系，在此情况下要想实现有意义学习原本是困难的，但是通过这种策略的运用，使学习者原有认知结构中的有关要素被重新整合，从而得到新的稳定而协调的认知结构形式。在这种新的结构形式中，通过回声的上位概念（而不是“回声”本身）与雷达之间建立起上下位关系，因而能对新知识起到同化与吸收的作用（即成为新知识的“固着点”），比较容易地实现了有意义的学习。
在已有“蔬菜”概念的基础上学习某些食物的植物学分类，是运用整合协调策略组织教学内容的另一个例子。通过日常生活经验，一般学生都知道西红柿、土豆、豌豆和胡萝卜等都属于蔬菜类。如果现在要进一步学习它们的植物学分类，即要学生掌握西红柿、豌豆既是蔬菜又属于植物的果实；土豆和胡萝卜既是蔬菜又是植物的根，这种学习因为与学生的原有观念有冲突，所以本来是比较困难的。现在我们运用整合协调策略将有关的教学内容按下列方式组织：
①（通过媒体展示或语言文字表述）介绍我们日常生活中的各种菜肴：蔬菜、肉类、海鲜、禽蛋„„等，而蔬菜中又包括西红柿、土豆、豌豆、胡萝卜„„（作为先行组织者）；
②（通过媒体展示或语言文字表述）说明西红柿、土豆等蔬菜又属于植物，从植物学观点又可按根、茎、叶、果实等分类（当前的学习主题）；
③指出先行组织者与当前学习主题的相关属性——都属于“分类”问题；④分析先行组织者与当前学习主题的不同属性——前者属于菜肴分类，后者则属于植物学分类；
⑤启发学生思考还有哪些蔬菜是属于植物的根或果实（促进习得知识的巩固）；
⑥启发学生思考有哪些蔬菜是属于植物的茎和叶（促进习得知识的迁移）。这样组织的教学内容将能有效地促进学生认知结构的重新整合，整合的结果，“植物学分类”概念将被纳入学生认知结构的某一层次之中，并与“菜肴分类”概念一起类属于“分类”这一上位概念之下，从而使原有认知结构得到扩充并形成新的稳定而协调的结构。由于扩充后的认知结构中植物学分类概念与其上位概念“分类”之间建立了实质性联系，表明学生已完成对这一新知识的意义建构，而对这样的认知过程学生一般不会感到有困难。
应当指出，上述三种教学内容组织策略之所以能有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持，从根本上说是因为它们都能符合R.M.加涅的认知同化理
论。对于第一种策略（渐进分化）来说，由于先行组织者是上位观念，当前教学内容是下位观念，二者之间无须做其他的认知加工（认知结构无需重组）就可以直接建立起实质性联系，所以先行组织者所体现的“原有观念”可以作为同化、吸收新知识的可靠“固着点”，使认知结构的同化过程很容易完成。对于第二种策略（逐级归纳）来说，由于先行组织者是下位观念，当前教学内容是上位观念，二者之间也无须作其他的认知加工（认知结构也无须重组）就可以直接建立起实质性联系，所以和第一种策略中一样，由于有可靠的“固着点”，认知结构的同化过程也很容易完成。对于第三种策略（整合协调）来说，由于先行组织者和当前教学内容之间不存在上下位（或下上位）关系，缺乏同化、吸收新知识的固着点，因而不能直接进行认知结构的同化，只能通过认知结构的“顺应”——引起原有认知结构的改造和重组来吸纳新知识。可见这种学习本来是相当困难的（因为没有“固着点”），但是由于采用了整合协调的内容组织策略，使得学习者能够从与新知识相关或公共的属性的上位概念中找到同化、吸收当前新知识的固着点。这样，就相当于把“顺应”过程（比较复杂的认知结构的改造重组过程）转化为“同化”过程（认知结构的简单扩充过程）。这就是整合协调策略能有效地促进有意义学习的发生与保持的秘密所在。
先行组织者策略
先行组织者策略是奥苏贝尔的有意义接受学习理论的一个重要组成部分。奥苏贝 尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引入性材料对 当前所学新内容加以引导。这类引导性材料便于建立新、旧知识之间的联系，从而能 对新学期内容起固定、吸收作用。这种引导性材料被称为“先行组织者”。实际上就是 上面所述学习者认知结构变量中的第一个变量“可利用性”，即学习者的原有认知结构 中存在可利用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念。 根据原有观念和新观念之间的三类关系，先行组织者有上位组织者、下位组织者、并 列组织者三类。
先行组织者策略的步骤包括
a.选 择材料 出新信息 下载文档 收藏 b.设想学习过程 c.呈 现预备性材料 或新材料 d.抽 象
e.运用活动强化
先行组织者策略的特征与设计 先行组织者策略的特征与设计
先行组织者策略的特征与设计 先行组织者策略 先行组织者策略的特征与设计 2005-10-28 14:28:12 就先行组织者策略 先行组织者策略 先行组织者策略和内容本身而言，它 先行组织者策略 并不要求其一定是某种形式图式知识 或具有形式图式功能，然而，事实上，在所有的规范 的先行组织者应用实践过程中， 它都必然地是从某一个方面、某一个角度、从某一种意义 上对新学习内容起组织作 用。因此，从这一意义上说，几乎所有的先行组织者都典型地概 括了一类事物或非 同类事物的某一个角度、某一种意义或某一个方面的特征。至于是否所 有的先行组 织者都一定是形式图式，应该说文科知识的内容与形式之间关系总是相对而言 的， 只要其所概括的这方面的特征不是或不包括其它更多方面的或主要的内容，那么， 它 就可以被看成是某种意义上的一种形式特征。某些先行组织者知识内容的形式特 征使得它 与文科学习中的知识整体内容有所区别，于是，它便有了形式图式的功能 和意义。因此， 一般来说，几乎所有的比较规范的先行组织者都具有形式图式的特 征、性质和功能。 由于 先行组织者和形式图式原理同样具有促进深入探讨文科学习与文科思维规 律的功能，本编 主要以阅读和作文能力形成规律、障碍诊断与教学辅导为例，以形 式图式先行组织者及其 策略的应用为突破口，继续探讨文科学习与思维障碍及其诊 断辅导的规律与方法。 自 20 世纪 90 年代起，在我们的关于作文能力图式同化训练法研究中所用的 先行组织者策略 先行组织者策略， 就已经作为一种训练特殊能力的一般性技术。它比当年美国著名 心理学家奥苏伯
尔提出的 先行组织者策略更具有广义性。在这里，让我们先从奥苏 伯尔的一般性先行组织者策略 先行组织者策略说 先行组织者策略 先行组织者策略 起，逐步接近特殊能力的形式图式同化训练法。 1960 年， 美国著名教育心理学家奥苏伯 尔第一篇证明先行组织者促进意义学习 效果的实验报告中，他把先行组织者(advance organizer)定义为：“在正式学习 之前，以适当方式介绍的关于学习主题内容的前导性材
料，……这个前导性材料的 抽象性，一般性和包容性都高于正式学习材料。” 时至今日， 先行组织者的方法模式和应用范围等都产生了很大的变化，特别是 我国近年来将先行组织 先行组织 者策略应用于中小学特殊能力发展的教学训练，早已把先行 组织者策略的设计、应用和方 者策略 法等进行了革新性的改造。如果把我们为了获得某种 能力而学习的“组织者”知识作为一种 知识内容图式进行总结的话，它也具有许多 方面的特征、性质、功能等。为了满足本书研 究人类学科能力的需要， 特别是研究 文科学习能力与思维的需要， 只从 4 个方面对先行组 织者进行总结、研究。即： 1960 年， 美国著名教育心理学家奥苏伯尔第一篇证明先行组 织者促进意义学习 效果的实验报告中，他把先行组织者(advance organizer)定义为：“在正式 学习 之前， 以适当方式介绍的关于学习主题内容的前导性材料， ……这个前导性材料的 抽 象性，一般性和包容性都高于正式学习材料。
二、先行组织者与课堂导语设计 先行组织者 策略的第一个明显特征就是先行呈现。而凡是一节课的导语、引子、 绪言等也都是呈现在 策略 正课之前的，即先行的。 但是，先行组织者只是多种导语中的一种，即为本课所学的内容 提供上位知识 的，作为新知识学习的原有知识固定点的那种先导性知识。平时教师很难自 发地运 用这种导语， 除非受过一定的认知学习理论培训。 有关调查表明， 教师日常设计的 课 堂导语，多为：(1) 为激发学生学习动机而进行的“学习动员”或“鼓动”；(2) 介绍与新知识 有关的某种旧知识，以便引出学习新知识的话题；(3)为新知识介绍有 关背景知识；(4)概要 介绍新知识，为新知识学习进行垫铺等。 先行组织者虽然也是导语，但它是另一种导语。 它必须满足以下特点： (1) 仅仅为本课即将学习的新知识提供固定点知识； (2) 该固定点 知识是新知识内容的上位知识； (3) 它能促进学生对本次学习内容与其它以往旧知识之间 的意义联系。 ⑷ 它只是从一个角度、一种特征、一个方面，对各种类型的知识学习起组织 作用的知识组块。 某教师在
讲鲁迅的《论雷锋塔的倒掉》一文时，试图运用先行组织者教 学策略 设计两个导语。 其中的一个符合先行组织者教学策略标准； 另一个则不符合。 试分 析 鉴别这两个导语设计实例： 导语设计实例（一) 从前在西湖边上有一座砖塔， 取名叫雷锋塔。 传说塔的下边镇压着关于《白蛇 传》传说中的白娘子。据说这座塔的每一块砖都可以降妖。 后来这座塔倒掉了，在 人们中引起了很大的反响。有人认为雷锋塔是西湖边上十景之一， 少了岂不可惜； 有人认为雷锋塔是国宝……这时鲁迅写了《论雷锋塔的倒掉》这篇杂文， 发表了自 己的看法。 鲁迅先生对雷锋塔的倒掉有什么看法呢？请看课文…… 导语设计实例 (二） 教师提问:同学们都知道封建社会是怎样摧残人民幸福、 扼杀人民自由的吗？ 谁能举 些具体实例来说明？ （学生纷纷举例：如给妇女缠足；父母包办婚姻和买卖婚姻；禁止自由 恋爱；禁 止寡妇再嫁等现象，还举出祥林嫂和《红楼梦》故事等具体事例。） 教师归纳： 上述事实告诉我们封建社会是黑暗而残酷的。由于劳动人民痛恨封 建社会摧残人民幸福， 扼杀人民自由的本质，所以创造了白娘子和雷锋塔的故事。 1924 年 9 月 25 日这一天， 西湖上的雷锋塔倒掉了，社会上对此事议论纷纷。鲁迅借 题发挥， 夹叙夹议地阐明了封建 势力必然灭亡和人民必胜的道理。 借题发挥，夹叙夹议，以议为主，是杂文的一般特征。 同学们都看过哪些杂文？ 这些杂文都是怎样夹叙夹议的？ （学生举出鲁迅作品和从报纸上 看到的杂文的特点， 教师帮助学生回顾和分析了 这些杂文。）最后指出今天学习的《论雷 锋塔的倒掉》是一篇杂文，让我们看一看它 是怎样夹叙夹议，借题发挥的？ 上述第一个导 语介绍的是文章的写作背景，它不是课文的上位知识，也没有明 显的形式图式组织作用， 当然也就不是本课的先行组织者。第二个导语提供了关于 课文的思想内容和写作特点的两 个上位知识，也就是说它也是从两个方面对学生学 习思维活动进行影响的形式图式功能： 第一个上位知识是，封建势力一般是怎样摧残人民幸福，扼杀人民自由的？使 学生获得或 是强化了封建社会一般特征的知识。这种一般特征在包容性上可以包括 《红楼梦》《祥林 、 嫂》中封建势力罪恶特征，也可以包括《白蛇传》中法海所代 表的封建势力的特征。因此， 它是一个上位知识，是本课文思想性内容的一个上位 观念。它有利于学生理解为什么鲁迅
对雷锋塔的倒掉持如此态度。 第二个上位知识，是关于杂文写作特点的上位知识。即杂文 的借题发挥，夹叙 夹议，以议为
主的一般特征。这是促进学生获得杂文写作方法知识的上 位知识。这 一上位知识比较单薄。这是因为学生平时接触杂文比较少，没有一定感性知识 作原 有知识固定点， 所以也不易介绍过多。如果学生对某方面知识内容有较多的初步认识， 那么，把上位知识固定在学生 已有的初步感性认识之上，会收到更好的效果。这正是前面 提到的扩充下位知识利 于获得上位知识的道理。以《夜走灵官峡》一课的先行组织者设计 与运用为例：该 教师试图通过本课教学，使学生学会“以小见大”的写作方法。于是设计了 这样一 个先行组织者： 导语设计实例（三) 教师提问：前不久我们学习了《小桔灯》一课， 它在表现主题思想时用了一个 什么样的事件？ (学生复述了《小桔灯》一文的事件梗概。） 教师问：这篇文章和《任弼时同志二三事》相比较，在写作上有什么共同之点？ 先行组织 者并不是针对所有新课内容的，它只是针对新课内容中最重要部分、 最关键知识或是最难 点的知识。这些最重要的、最关键的、最难的知识可能是概念， 也可能是命题，也可能是 一组或一块知识经验或理论等等。有的设计起来比较容易 一些，有的就要难一些。下边举 一些典型的实例供读者参考。
三、 典型的先行组织者不应该是文章提要或概要 自奥苏伯尔 提出比较性先行组织者以后，人们对先行组织者设计方面已经不再 那么严格遵守当年的规 范了，比如设计的内容是不是上位知识等因素往往被忽略。 人们有时把先行“组织者”的标 准降低到只要能够对后来的材料学习起促进作用， 就是先行组织者的程度。这样一来先行 组织者就包括先输入的同位知识在内的所有 对后来新知识学习起比较、同化作用的知识点 了。于是，我们把先行组织者分为三 种基本类型： 一 促进概念学习的先行组织者 例如在 给儿童讲“鲸”以前， 先通过对“人”“马”“牛”等动物特点的归纳， 使其懂得什么是“哺乳动物” 及其特征。 当正式讲到“鲸不是鱼”这一知识的时候， 儿童们理解“鲸”的“悟性”就特别高。 像这种给学生提供上位知识的组织者就设 计得比较容易。 二 促进命题学习的先行组织者 许多重要科学命题的学习掌握需要先行组织者的辅助。在应用过程中，某一学科 命题的先 行组织者的寻找、设计和实施也比较容易，只要找到与该命题对应的上位 知识就可以了。 例如某初中政治课教师在教《社会发展简史》最后一章之前，担心 学生对这样一个命题掌 握不好，即：“人类社会总是从低级状态向高级状态发展的， 逐步到达共产主义社会。这是 社会历史发展的客
观规律。”（初中二年级课本《社会 发展简史》） 这个命题是全书的上位 知识，学生掌握理解如何，事关重要。而根据 以往历届学生学习掌握的情况来看， 关键是 对“规律”这一概念自身所包含的“客 观必然性”的理解远远不够。于是，在上这一课的前一 天午后的某个时间里，教师 利用自习时间给学生大脑里装入一个上位知识：什么是客观规 律？教师通过和学生 讨论日出日落；摩擦生热；酸碱中和；水往低处流等不依人的意志为 转移的客观效 应，使学生懂得怎样理解规律是客观的，为什么是客观的。 第二天，当学生 在课堂上学习到“我们应当按照社会发展规律的要求，认清历 史发展的方向，………”“做一 个促进社会历史发展的人，………”等重要命题时， 便能够较深入地讨论“社会历史发展规 律”与“客观规律”是什么关系；“社会历 史发展规律”与自然规律是什么关系，进而理解为什 么要“按照社会发展规律的要 求”“做一个促进社会历史发展的人”。其理解程度很深入也很 广泛。这对学生深 入理解和把握全书内容的精神有重要促进作用。 三 促进对一个事件、 一种现象、一项活动等内容理解的先行组织者 促进对一个事件、一种现象、一项活动更深 刻理解的先行组织者，一般是比较 难以掌握和设计的。例如我们要研究一个单位的工作， 调查一个事件，如何把握它 的性质和更深刻意义？研究者头脑中需要有相应的上位知识才 行。这个上位知识可 以是一种学说；可以是这类单位工作的一般情况的概括经验等。比如 一位教学研究 人员听完一位中学教师的课以后，如何评价这位教师的课的水平和其中某一 方法的 意义？他们就要运用自己在多年实践中（主要是听各种各样教师的各种类型的课的 实践）中积累起来的最一般化概括化的知识经验。 这种最一般化的经验便是这次评课 的上
位知识。假如市长来听课，那么，教学研究人员就把自己的概括化经验设计成 为一个上位 知识输入到市长大脑中去。这个上位知识就是一个帮助市长理解一节课 讲得好不好的先行 组织者，它促进听课人对这节课的深入理解和正确评价。 在美国曾发生这样一件事：一些 心理学家和医生认为， 精神病院里许多病人的 过激行为（如打架、 逃跑、 毁坏物品、 自杀等）， 并不一定都是病人本身一定有的行 为，往往是精神病院那种不人道的环境而引起的。他们 搞了一项模拟实验，发表了 一篇《实验研究报告》 。作为非精神病学界的外界人士，怎么能 够知道这篇《研究 报告》写得如何呢？这时就需要设计一个组织者材料来帮助这些非精神 病学