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关键词：新课标；体育教育专业；人才培养模式
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1008-2808（2013）05-0070-05
《体育与健康课程标准》（以下简称新课标）的颁布和实施，给体育教育专业人才的培养带来了新的教育观念。新课标从课程理念到课程目标的实现、课程内容的选择与组织、教学方法的改进及教学评价的完善等方面，都给体育教师们提出了全新的要求。而目前我国体育院校体育教育专业的教学培养任务仍以掌握运动技术和技能为重，课程体系、教材选用、教学方法还沿袭着旧有模式，没有大的改变，课程内容与教材的选用不能适应新课程标准下体育教师综合素质的培养与能力的提高，缺少对学生的创新能力、心理素质、组织能力、社会适应能力的培养。因此，体育院校体育教育专业如何培养满足新课程标准要求的人才值得我们研究和探讨。哈尔滨体育学院（以下简称我院）体育教育专业作为培养体育师资力量的摇篮，应与时俱进，抓住新课程标准的实质精神和要求，建立新的体育教育专业人才培养模式。
1.新课标对体育教师提出的要求
1.1体育教师的知识结构
新课标规定的运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域目标，需要通过学生主动地、多样化地学习才能逐步达到。这意味着体育不是一门单纯的学科，不再是仅仅给学生传授体育技术，而是一门经过学科之间整合后形成的课程。它要求在体育教学的过程中除了让学生学习体育的知识、技能、技术以外，更重要的是让学生了解健康知识、树立健康意识、形成良好的健身习惯，以更好的适应社会发展。这就要求体育教师自身的知识结构必须是多元的，除了要具备深厚的体育专业知识外，还要掌握生理学、心理学、卫生保健学、社会学、营养学等诸多学科领域的有关知识及具备哲学素养、政治理论和广博的科学文化知识。
1.2体育教师的能力结构
新课标更侧重于对学生参与运动、组织运动、指导运动等主观能力的培养，其目的在于促进学生健康，培养学生运动兴趣，激发学生潜力，提高学生的心理健康水平和社会适应能力，这就要求体育教师不能像过去一样仅仅满足于动作技术的传授，而应具有较强的综合能力，即健康教育的能力、教学能力、组织能力、学习能力、创新能力及科研能力等。
1.3体育教师的素质结构
素质是一个人的思想品德、科学文化知识、心理因素及专业技术与技能的综合体现。传统的体育教师培养片面地看重业务素质，尤为看重基本技能和基本技术，而忽视了其他素质的培养，从而导致我国中小学体育教师的人文素质普遍偏低，主要表现为社会交往活动、组织才能和语言文字表达能力较差等。新课标的出台对体育教师的素质有了更高的要求，作为一名优秀的体育教师，其素质结构应为：既具有较高的思想素质，又具有过硬的身心素质；既具备较强的业务素质，又具有较好的人文素质。只有具备这样的素质结构，才能满足知识经济时代对教师素质的要求。
2.哈尔滨体育学院体育教育专业人才培养模式的现状分析
2.1人才培养目标
我院体育教育专业人才培养目标为：培养面向现代化、面向世界、面向未来，适应我国社会主义现代化建设和基础教育改革与发展的实际需要，德、智、体、美全面发展，专业基础宽厚，具有现代教育观念，良好的科学素养和职业道德，具有他新精神、实践能力和发展潜力，能从事学校体育与健康的教学为、训练、竞赛工作，并能从事体育科学研究、体育管理工作及社会指导等工作的一专多能的复合型高级体育人才。从我院体育教育专业人才培养目标的定位来看，符合新课标及素质教育的要求，应进一步突出对学生创新精神和实践能力的培养。
2.2课程体系
2.2.1课程方案总体情况 2008年教学计划修订后，我院体育教育专业目前的课程结构由必修课、选修课、教育实践三大块构成。必修课中，公共课总计804学时，占总学时的29.38%；专业课1392学时，占总学时50.88%；选修课中，公共选修、学科选修、术科选修各180学时，占总学时19.74%，详见表1、表2。
2.2.2哈尔滨体育学院体育教育专业课程体系的功能结构分析 我院体育教育专业课程功能结构可分为三组课程模块、两种形式。三组课程模块即公共课程、专业课程（包括专业理论课程和术科课程）、教育类课程，两种形式包括必修课与选修课。从形式上来讲，符合素质教育及新课标的人才培养要求；尤其是新计划中公共选修课的开设拓宽了课程领域，增设了很多人文素质教育课；还有一些文理渗透、学科交叉和工具类的课程如概率论基础、网页制作、SPSS统计软件在体育中的应用等；以及一些实用技能课程，如汽车驾驶、野外生存、自卫防身术等；这些课程的设置符合新课标下对体育教师提出的多元化的知识结构、综合能力及较高人文素养的培养要求。但从学时分配比例来看我院体育教育专业的必修课与选修课的比例失调，必修课总学时数为2196学时，占总学时的80.26%，而选修课总学时只有540学时，占总学时的19.74%；而且，选修课选择课程的自由度小，缺乏灵活性，如学科选修供选课程只有14门课程、术科选修19门，而公共选修虽然供选科目较多，达到68门，但却受学时总数限制，学生只能从中选5门课程学习，不利于调动学生学习的积极性、自觉性，且我院选修课开课中普遍存在着全班共选一门课程的现象，这就很难满足新课标对于体育教师在教学中培养学生自主学习能力及创新能力的要求。由上可见我院选修课所占比例过少，可供学生选择的范围较小，导致整个课程体系缺乏灵活性和弹性，难以达到培养目标对人才培养规格的规定。另外，体育教育专业既要求具有体育专业知识，同时又需要掌握相关的教育教学理论知识，这就决定了在体育教育专业课程设置中既要有体育专业的课程，又要同时开设教育教学理论课程。而我院现行的课程方案中教育类课程仅开设教育学和教育心理学两门课程，而相关的师范类基本课程如现代教育技术、教师口语、书写等都没有开设。
2.2.3哈尔滨体育学院体育教育专业课程体系的类型结构分析 目前，和大多数体育院校一样，我院体育教育专业的课程类型结构分为三类课程，即学科课程、术科课程与实践环节。体育教育专业的专业必修课程（学科课程与术科课程）共1304学时，而学科课程加专项理论总共才476学时，仅占总学时的36.5%，尤其是专项技术共468学时，而专项理论却只有72学时，明显存在着重术科、轻学科的倾向，这就导致我们对学生的培养中也不自觉地倾向于对他们技术水平的提高，而往往忽视了对其理论水平的训练，进而导致了学生技术水平高、达标成绩好，但教学能力差、讲解水平不高，有些学生毕业任教后甚至不会讲理论课。有学者曾将我国高校现行体育课程设置与日、美、俄体育院校的课程设置进行过比较。结果表明：我国体育教育课程中学科比例明显小于术科，而日、美、俄三国则相反。有数据表明日美俄三国的体育大学学科课程占总学分的比例在70%～80%左右，术科仅占10%～20%左右。也就是说我国体育院校的课程设置有着重技术、轻理论的传统。这一点在我院的体育教育专业课程设置上也有显现。另外，现行教学计划中实践环节较少，仅有军训、毕业论文、毕业实习、毕业教育等教育实践内容，而缺乏劳动教育、社会调查等社会实践内容以及学术活动等科研实践内容。
2.2.4哈尔滨体育学院体育教育专业课程体系的形态结构分析 课程的形态结构，可分为显性课程与隐性课程。显性课程通常指学生在学校课堂教学中学习的课程；隐性课程指学生在学校受到的潜移默化的影响，包括师风、学风、校园文化活动、学校传统、信念、价值观等因素，也可称之为一个学校的文化底蕴。众所周知，一个学校隐性课程对学生的影响远比显性课程大，也更为深远，但隐性课程的设置与形成的难度也更大。我院体育教育专业的学生活动较为丰富，经常开设各类校园文化活动，这些活动对于学风的建设有较强的推进作用，但还不能把这类学生活动看成是隐形课程，原因有二：其一，没有很好地与课程方案和人才培养目标结合起来，因此不能算作是显性课程的补充，隐形课程应该是课程内容在课外的延伸；其二，没有形成传统，很多活动都是昙花一现，应精心打造几项课外活动或以第二课堂的形式定期组织的活动如基本功大赛、演讲比赛、辩论赛、体育节等，全面发展学生的综合能力，培养其主观参与、组织、协调等各方面能力。
2.3教学内容与方法
2.3.1教学内容 通过对我院体育教育专业课程大纲的研究发现，在我院体育教育专业教学中，实践部分的内容很少。学科课程基本上是以教师讲授为主，大都采用满堂灌的形式，实践、自修与独立作业等部分的内容非常少，教学大纲中规定的实践学时数也很有限，通常36学时的必修课程，其实践部分的学时大概只占2-4学时，有很多操作性很强的课程也是偏重于理论的讲授，如《运动生理学》、《运动生物化学》、《运动解剖学》等，其实验操作课时最多只占总学时20%；我院的术科课程教学内容也是以讲授和指导练习为主，大纲中规定了有关实践教学的安排，但实际上而有关学生参与运动能力、配合意识、团队精神、组织能力、裁判能力等培养学生综合能力的内容很少，且手段较为单一，大都是以教学比赛的形式来安排。
2.3.2教学方法 我院在体育教育专业人才培养中，大部分教师在课堂上依旧按照传统的三个中心即“以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心”进行教学，教师多以讲授为主，照着教材满堂灌，很少有教师敢于尝试使用一些近年来学者们提出的例如建构教学法、反思性教学法、案例教学法和自学法等。导致学生只会读死书，死读书，进而厌倦读书，厌倦学习，因为这些知识与社会生活相脱离，与学生的实际兴趣与需要相脱离，与培养学生的创新能力、科研能力、发现问题和解决问题的能力、提高认知能力的人才培养目标相脱离。可以说我院在体育教育专业人才培养过程中教学方法传统、单一，缺乏创新，不适应新课标的教学发展要求。
2.4考评体系
2.4.1学科课程考评体系 我院体育教育专业的学科考试通常采用百分制，由平时成绩和卷面成绩相加而成。通常平时成绩的分数只占总成绩的20%，而卷面成绩仍然是决定学生分数的主要因素，其考核方式主要有闭卷考试、开卷考试、论文考试以及调查报告考试等几种形式。总体来讲，还存在着笔试多，口试少；重理论，轻实践；重概念，轻创新，导致学生在考试过程中死记硬背，不利于学生形成分析问题、解决问题的能力，不利于学生思维能力、综合能力和创新能力的培养和提高。
2.4.2术科课程考评体系 我院体育教育专业的术科考试采用百分制，由平时成绩和期末成绩相加而成。而期末成绩仍然是决定学生分数的主要因素，其成绩主要由理论考试、技评与达标、综合能力等构成，形式较为单一，通常是教师评价为主。实践中，术科考试仍不能摆脱传统的以技术为主的考核观念，虽然各门课程的大纲基本都规定了学生的成绩由平时成绩、技术评定、理论、综合能力等多项相加而成，但技术评定与达标往往占总成绩的80%左右；而出勤、课堂表现、教学能力、综合能力总共只占20%左右，且往往教学能力与综合能力部分的评分也以技术分作为参考，技术好的自然而然综合能力会得到较高的分数，这已经成为教师评分的一种习惯，这样做显然有失公平，且对学生的综合能力培养是不利的，个别项目的专修课程甚至还没有综合能力的考核。另外，考试标准一刀切，没体现区别对待，也没有体现出新课标下重过程性评价的要求。
3.哈尔滨体育学院体育教育专业人才培养的启示
3.1改革体育教育专业的课程体系，提高体育教育专业的培养规格 现代社会已经进入知识信息时代，课程设置一定要与时俱进，才能适应时代的发展培养社会需要的人才。首先，压缩必修课程学时数，调整公共基础课、学科专业课和教育专业课三类课程的结构，建构起突出教育性的课程体系。在巩固学科专业知识与技能课程的同时增加教育科学课程门类，开设培养学生教育教学技能的课程，如教学设计、教学测量与评价、现代教育技术等，改变体育教育专业重技术轻理论的现象，提高体育教育专业的培养规格。
其次，适当增加选修课学时数，扩大选修课程范围，在保留核心课程的基础上，增加一些边缘学科到选修课程中，使课程设置更加灵活，充分满足学生发展的需要，可以使学生学到更多自己想学的课程，培养其学习兴趣和自学能力，使其更好的适应社会发展需要。
再次，完善我院体育教育专业的实践课程，将实践课程纳入学生的培养体系并实行学分制，增加教学计划中的实践课程学时，以教育实践和科研实践为主，军训、入学教育为辅，增设具有学校特色和地方特色的校本实践课程，使之成为体育教育专业课程体系的“隐性课程”，培养学生的教育教学能力、组织课外体育活动的能力、综合运用所学知识分析问题、解决实际问题的能力，进而形成一个功能结构健全、类型结构科学、形态结构合理的课程新体系。
3.2加强教法研究，提高教学质量
为适应新课标要求，必须改变以往的课堂教学模式与教学方法。课堂上我们往往采用的教学方法是以教师讲授为主，这种方法导致学生参与性不高，学生被动接受知识和思考问题，没有较好调动学生学习的主动性，学习兴趣不浓。如果我们多采取自主的、合作式的、探究性的学习方法，即把学生分成小组，让学生带着问题去寻找答案，将体会和掌握知识的情况反馈给教师，教师再给予正确的指导和总结。这样的方法更能体现对学生综合能力的培养，更能符合人才培养的目的。教学方法是提高教学质量的有效手段，我们应更新教育理念和教育方法，在教学中不断总结经验，改进和创新教学方法。
3.3从片面的生物学评价向完整的体育评价转变
新课程标准强调过程性评价，将学生的学习参与态度、情意表现和合作精神、体能、知识与技能等内容纳入评价范围，让学生自己参与评价，体现了学生学习的主体地位，以提高学生的学习兴趣。这种评价方式过分偏重于生物学的效果，它忽略了学生的个体差异和能力水平等因素，既不能客观地反映教师的教学水平、也不能全面地反映学生的学习水平，还可能很容易挫伤学生的学习积极性，脱离了体育课的学习目标。因此，应建立一种重过程性的评价模式，改变教师的传统观念，降低技术评定在成绩中所占的比例，对学生进步幅度的关注应多于最后成绩的关注。另外，还应打破传统的教师单一评价的方式，应建立学生自评、互评与教师评价相结合的评价模式。这样既可避免考试老师说了算的主观性，做到公正公开；又可通过学生自评和互评提高学生对知识点和考点的理解，同时锻炼了学生的主观技评能力，并通过比较，找出差距，提高自我认识。
4.结语
体育教育专业的培养目标是为学校输送体育师资人才，体育教育专业人才培养模式决定人才素质和能力。面对新课程标准确的颁布和实施，我们应尽快更新教育观念，加强课程建设，改进教学方法，完善评价体系，提高体育师资人才培养质量，满足时代和社会对人才的需要。
参考文献：
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高等医学教育在“十一五”期间随着国家高等教育发展战略，进入了规模、数量、效益的快速发展时期，实现了从精英教育向大众化教育的转变，办学规模呈现大幅度的增长趋势，学科专业数量、规模和结构都有较大增长和调整。至2006年，我国普通高等医学院校数量增长到128所，其中大学及专门学院有77所，专科学校51所，学校规模在5000人以上的占到了67%[1]。至2008年，医学专业招生总数近45万人，在校生数超过167万，毕业生40余万[2]。从全国独立设置的高等医学院校专业设置情况来看，学科分布面拓宽，开设专业总数大大增加；非医学本科专业增设较多；本科专业设置呈现综合化趋势；本科专业布点总数大大增加；医学专业布点比重降低，非医学专业布点比重大大提高；增设了一些新兴学科专业；目录外专业数量增加，比例大幅提高[3]。从广东省的现状来看，2008年，共有20所院校开设医学相关专业，在校生91144人，招生总人数达到25803人，毕业生20870人。各层次医学教育的办学规模也都呈现大幅度的增长，其中2004年出现了较大幅度的增长，总体趋势呈现以本科教育为主，以专科教育为补充，逐步加强高层次医学人才培养的发展局面；广东省高等医学院校设置的专业数不断增加，至2008年，已经涵盖了《全国普通高等学校医药本科专业目录》8类中的23种医学专业(1998年版)[4]。这一发展势头反映了我国近一个时期为满足广大群众对高等教育不断增长的需求而取得的巨大成绩，同时，也隐含着不少的问题。虽然卫生部早在“九五”期间就制定了“稳定规模，调整结构，深化改革，提高质量”的新时期医学教育发展方针，并提出“十五”期间高等医学教育要进行两个重大战略性转移，即从数量的发展转移到质量的提高；从教育外部的布局结构调整、管理体制改革，转移到学校内部的学科专业结构调整和改革[5]，但从“十一五”期间的发展情况来看，规模数量的增长比内涵质量的提升更显突出。医学教育的发展如何遵循其特有的办学规律，确定合理的教育规模、结构，以保证质量，提高效益，必需在认真落实新时期医学教育发展战略，认真贯彻国家教育规划纲要提出的战略目标前提下，进一步深化改革。目前，在医学教育发展方向上还存在诸多问题。
1.1院校产出与社会需求失衡
院校人才的培养与社会需求不相适应，学科专业和人才培养不均衡，深刻地反映了高等医学教育结构问题，包括层次结构和学科专业结构。就层次结构来看，当前我国千人口医师已达到或超过世界平均水平，总体而言，我们不缺医生，缺的是高层次的或者说一流的医学人才[6]；而某些地区、某些专业的人才又明显不足，学历层次也偏低，特别是基层与农村的适宜人才明显缺乏，形成学科人才的不均衡状态，需要进一步调整层次结构和专业布局；从广东省来看，卫生人力总拥有量仍需进一步提高，广东每千人口卫生技术人员总数4.65名，在全国位居第7位；平均每千农业人口乡村医生和卫生员只有0.83名，在全国位居第21位。另外存在专业结构布局不尽合理，卫生人员的总体素质需要提高，卫生人力区域配置不合理等问题[7]。
1.2主观意愿与办学实力失衡
从总体规模和专业角度来看，主观办学的愿望与某些专业办学实力的矛盾日显突出。近年来我们不断扩大招生规模，大力提倡医学相关专业的发展，如护理、麻醉、检验、放射等专业，卫生法学、医学保险、医学英语等近医学专业增长速度很快，发展势头很猛，但很多新开专业办学基础和办学条件相对薄弱，教学质量有待改善和提高，整体办学水平参差不齐。随着国家教育质量工程的实施和本科教育评估、专业认证工作的开展，一些近几年发展较快的热门专业、新开专业和近医专业必须接受国家教学质量的检查和监督，总体提升教育质量。
1.3多种学制与培养目标失衡
多学制的高等医学教育制度在一定程度上满足了医药卫生人才市场对不同层次人才的需求，但也存在着明显的弊端。多种学制使得医学基础教育、毕业后教育和继续教育等不同阶段的管理和内容难以理顺，衔接困难；不同学制医学教育的培养目标、培养过程和毕业时获得学位级别和类型均不相同，但毕业后的学生往往从事相同的职业活动，有着相似的职业称谓，混淆了不同培养规格与质量的要求，影响了整体质量。进一步深化我国高等医学教育学制改革，对规范医学人才考核制度、顺利开展毕业后教育与继续教育有着重要意义[8]。
1.4临床技能与实践教学失衡
长期以来，医学院校与教学医院相对分离，临床技能与实践教学环节薄弱，形成了我国医学教育基础与临床课程分离、重理论轻实践的一种定势。近几年，随着医学院校扩大招生，医学院校附属医院、教学医院承担的临床课程教学任务和学生实习任务成倍增长，其规范建设与发展问题也日趋紧迫。当前，大多数教学医院存在应付临床工作与实习带教的矛盾，学生也存在就业、考研与实习的时间精力上的冲突，教学医院如何提高临床教师的带教意识与能力，加强对带教教师的教育与培训，引导学生合理分配精力与时间，提高临床教学质量，是各医学院校附属医院、教学医院需要认真总结的问题。
1.5自然科学与人文科学失衡
我国医学教育长期以来形成的以学科为中心、以生物医学为主干的医学教育课程体系和人才培养模式，忽略了医学生人文精神的培养，造成医学生人文素养缺失。而以人为服务对象的医学科学恰恰需要更多的人文精神的滋养和引领。长期以来，社会上重智轻德，重技术轻人文的倾向，也使医学院校的人文教育受到影响，许多院校缺乏系统完善的人文教育课程体系和良好的校园文化氛围，医学生人文关爱意识淡弱，人文知识不足，沟通能力欠缺，医学生难以形成系统的人文理念和人性化思想。在此基础上也难以形成高尚的医德和职业风尚、实现“医乃仁术”的医者理念。
1.6院校教育与毕业后教育失衡
毕业后医学教育是发展各种能力为目标的医学教育阶段，是院校教育过渡到继续医学教育的桥梁。我国目前毕业后医学教育的主要形式有临床住院医师规范化培训和全科医师规范化培训。但由于毕业后医学教育起步较晚，与院校教育相比，各地区发展不均衡，在培训制度、质量评估体系、经费时间保障等方面还存在不足，必须加强制度建设与科学管理，建立健全质量认证系统，保证经费投入，强化师资队伍与管理队伍建设，特别要重视毕业后医学教育与医学专业技术人员的使用相结合，促进基础医学教育所学专业、从事临床专科、毕业后医学教育培养方向、晋升系列的协调统一，实行培训、考核和使用三位一体的管理模式，真正达到结合岗位工作需要、加强专业培训、充实专业知识、培养独立从事临床工作能力的医学教育的目标。
2新形势下高等医学教育改革发展的趋势
高等医学教育的现状与存在的问题是长期历史发展的产物，也是我国高等教育发展过程的缩影，如果不加以改革，将成为制约高等医学教育进一步发展的瓶颈。当前，我国已成为高等教育规模体系最大的国家，随着国家现代化建设战略的实施，我国正在从人力资源大国走向人力资源强国，这种情形对教育改革与发展提出了更高的要求。规划纲要指出，今后一个时期，高等教育的发展方向将由规模扩张转向内涵发展，提高高等教育质量和人才培养质量成为未来发展的核心任务。坚持规模、质量、效益的统一，突出质量，注重内涵建设，提高整体办学水平和效益，是对高等医学教育今后发展趋势的总要求。新形势下，医学教育必须遵循教育发展规律，符合宏观改革发展趋势，使医学教育发展的指导思想进一步明确，医学教育定位进一步准确，医学教育布局调整更加合理，医学教育制度建设进一步完善，医学教育人才培养更具有创新性，医学教育改革进一步体系化。从具体教育教学改革层面来看，必须在教育思想观念、人才培养模式、教学内容、教学方法、手段、教学管理制度等方面加大改革力度。
2.1强化现代教育思想观念根据教育规划纲要提出的德育为先、能力为重、全面发展的人才培养目标和全面实施素质教育的战略决策，高等医学教育必须坚持以人为本，质量优先的办学理念；坚持育人为本，德育为先的育人观；在教育教学中树立因材施教的教育思想，注重医学生个性发展和全面素质的提升；强化学生信息化素养和自主学习能力的培养，树立终身学习的理念；在教学中贯彻医学科学教育与人文教育并重的思想，注重学生科学精神和人文精神的培养；更新以单学科系统性教学为主的传统教学观，积极推行围绕培养目标实施多学科综合性教学的观念。
2.2注重创新人才培养培养德智体美全面发展的合格人才是大学的根本任务，其核心是培养创新性人才。始终坚持全面发展、突出创新的人才观，提升人才培养质量是大学发展的永恒主题。教育规划纲要提出今后一个时期人才工作的重点是提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力。当前形势下，树立创新教育的思想，培养医学生勇于开拓，善于创新的精神，以创新人才培养为基本出发点和落脚点，打造科学育人，文化育人，管理育人的全方位校园育人环境，培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才，是新时期赋予我们的任务。
2.3加快学科融合和课程体系改革当前，医学教育课程体系改革向学科综合化方向发展，加快学科融合和课程整合速度，采取不同形式的综合性课程已成为课程模式改革的趋势。综合性课程主要是指打破学科界限，将不同的科目相互融为一体的一种课程模式。它可以是基础学科或临床学科领域内的综合，也可以是基础学科和临床学科之间的综合，还可以是医学学科和其他相关人文社会科学学科的综合。国内部分院校开展基础理论与临床实践相结合的整合式教学，在课程改革中实施PBL教学、“以器官系统为中心的教学”等整合式教学改革速度不断加快[9]。目前，医学院校不断探索课程改革的多种形式：改革“老三段”教学模式，开设多学科有机整合的综合课程；进行早期接触临床等卫生实践；减少学时，减少课程间的重复；确定核心课程或主干课程；增设人文科学和社会医学领域的选修课程；开设有助于发展医学生个性的专业选修课等，努力实现课程体系的整体优化和高效能。
2.4注重整体优化的教学内容改革当前医学教育的教学内容过于强调各学科课程知识系统性和完整性，教学时数居高不下，学生学习负担较重，一些新兴学科，边缘学科和重要的人文社科内容很难进入教学。改革方向是积极吸纳医学科技的新成果，及时引入反映医学模式、卫生服务模式转变所必需的各种新概念、新知识和新技能，通过整体优化更新教学内容，并通过建设多样化、个性化、国际化的教材来推动教学内容的改革。
2.5深化“以学生为中心”的教学方法改革坚持“以学生为中心”的教学理念是当前教育发展的主流趋势，强化学生的主体作用，进一步开展创造性教学，注重医学生的个性发展，因材施教，培养学生的自主学习能力和终生学习能力已成为发展趋势。在课程教学中，开展启发式、讨论式和合作式学习的教学模式，推行PBL教学法、案例式教学法、标准化病人（SP）教学法改革，建立临床技能培训中心，实施客观结构化临床考试等，是当前医学教育教学方法改革的方向。
2.6推行以信息化为特征的教学手段改革教育信息化是教育现代化的重要标志，改革教学手段，使用计算机辅助教学、多媒体技术，创造直观、生动、活泼的教学环境，促进学生更好地进行独立学习，增加学习兴趣，提高学习效果和效率，是教学手段改革的重要内容。当前，进一步更新教学观念，充分利用各种教学资源，搭建信息化教学平台，实现资源共享，努力实现教学过程由传统、封闭、单向向现代、开放、互动转变，已成为医学教育现代化的一个重要走向。
2.7加大综合性实验教学改革力度传统的实验教学以验证性实验为主，这一教学形式，常常使学生处于被动的学习地位，缺乏独立思考、自主学习的机会与条件，学生的主动探索精神和创新思维能力受到局限。目前，精简验证性实验，开设并增加设计性实验和综合性实验，实行实验室开放，改革实验室管理体制，合理利用教学资源，提高学生动手能力和创新能力，培养科学思维和分析解决问题的能力，已成为各医学院校加强实验教学改革的共识。
2.8实施长学制的医学教育发展模式我国现有的医学教育学制长短不一，医学人才培养规格多种多样，这种情况不利于医学教育的长远发展。构建一套适合我国国情的科学规范的学制学位体系，是提高医学人才培养质量的重要前提。根据医学教育的内在规律，高等医学教育要培养适应社会需要、达到国际医学教育标准的专门人才，必须实行“宽口径、大基础、后分流”的教育模式，这是达到培养“基础厚、能力强、素质高、潜力大”的高层次人才需要的有效途径。当前，无论从我国社会、经济、科技发展对卫生事业提出的更高要求，还是从增强我国医学国际合作与竞争力的迫切需要来看，现代医学教育越来越重视学制长、规模小、学生优、投资大的精英教育，长学制成为医学教育的发展趋势。
关键词：新西兰；奥克兰大学；小学教育本科；培养体系
中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）02-155-03
在众多国家中，新西兰被认为是世界上基础教育最优秀的国家之一，国际PISA项目测定也显示其中小学生读写与算术能力水平远高于其他国家。优秀的师资促成了优秀的基础教育。就小学教育而言，新西兰各大学的小学教育本科专业（以下称小教专业）为小学输送了大量优秀师资。奥克兰大学作为新西兰综合排名第一的大学，同时也是新西兰几个最大的职前教师培训单位之一，其小教专业有着完整而成熟的培养体系，成为新西兰其他大学小教专业的“样板”。对新西兰奥克兰大学小教专业培养体系的分析，探讨其对我国小教专业的有益的借鉴与启示，这具有重要的现实意义。
一、奥克兰大学小教专业的培养目标
二、奥克兰大学小教专业的培养体系
（一）学年安排
奥克兰大学小教专业为3年制本科专业，每一学年为9个月，中途有3次各为期10-14天不等的休假，每一学年学习的侧重点各有不同，整体上按照专业学习“理论+技能”的培养模式。第一学年主要是由教授给学生做讲座、学习专业课（上册）和教育实习为主，教授讲座的主要目的是让学生对新西兰的教育历史和课程设置有清晰明确的了解；学生学习专业课（上册）的目的是发展学生读写和算术能力以及对新西兰多元文化的掌握。与此同时，第一学年学生就开始进行教育实习，这样可以培养学生对教育的深厚兴趣，并为以后的毕业论文撰写获取第一手资料。第二学年则是在第一学年的基础上，进一步学习新西兰教育历史和专业课（下册），并选修通识教育课。通过专业课（下册）的学习使学生的读写与算术能力、多元文化的理解与掌握能力进一步提升，并通过更长时间的教育实习使教学技能上一个新的台阶。第三学年以实践为主，包括长达10周的教育实习以及各类教育参观活动，同时开始开设选修课，以满足不同学生的需求、兴趣和特长。如果学生想申请取得其他专业的学位也需要在第三学年申请。
（二）课程设置
奥克兰大学小教专业以专业课为主，具体而言，第一学年全部安排专业课（上册）并安排教授以讲座的方式进行授课，第二学年继续学习专业课（下册）并开始增设通识课，第三学年则是以实习为主，并为学生的兴趣以及申请其他学位设置选修课，所有课程（包括实习）共350学分。专业课主要是为促进学生教学的专业发展而准备，专业课程有：新西兰教育史；发展、学习与教学；小学教育艺术；小学语言与文学教育；小学数学算术教育；小学信息技术教育；小学多元文化学习；教学与学习评价；小学健康教育；小学科学教育；支持教学。其中，专业课重点是小学语言与文学教育、小学数学算术教育两门课程，这两门课程在3个学年中贯通。通识课程的设置主要是为了满足学生的兴趣并为学生申请其他学位而准备，通识课程可以从以下课程中选择一门：音乐、美术、当代出版艺术；商业与社会；生命科学；物理科学；数学与计算科学；公共关系学；语言学。第三学年的选修课也将围绕专业课与通识课程展开，学生如果致力于教学工作则继续选修与教育相关的课程，如学生要申请其他专业的学位则依据第二学年的通识课程，选修与通识课程内容相关的课程。
（三）教育实习
奥克兰大学小教专业的教育实习有着极其严格的规定，遵行循序渐进的原则，学生在3年内至少在3所不同的小学进行教育实习。首先，在第一和第二学年学生不能直接对一个班的小学生进行教学，而是先分配到小学班级学习小组并能和一位小学生交流，主要目的是观察班级小组，了解学生的性格；其次，在此期间如果学生的教学技能和沟通能力有一定的提高，则将协助小学教师对一个班级小学进行教学管理，并负责该小学班级的趣味课程；最后，到了第三学年，在第一和第二学年积累经验的基础上，学生只需在小学助教（associated teacher）的协助下，开始为期10周的全职教育实习。在全职教育实习期间，奥克兰大学派数名讲师对学生的教育实习进行全程跟踪。需要指出的是，助教和讲师的作用在学生教育实习中起着非常重要的作用，助教代表小学为实习教师提供指导，协助实习教师管理好班级，组织班级活动，在特殊情况下（如实习教师无法管理班级）为学生实习创造有利条件，并且代表小学为大学提供学生实习情况的反馈；讲师则为实习学生提供理论指导，补充理论知识，并且代表大学与小学进行沟通，为学生实习提供便利，同时也对实习教师的实习成绩进行打分。
（四）评价方式
奥克兰大学对学生的评价以形成性评价（formative as.sessment）和总结性评价（Summative assessment）结合起来评价学生的成绩，它要求对学生学习的全过程进行评价，以形成性评价为主，最后基于形成性评价，结合学生的全年表现做出一个总结性的评价。学生在校需要接受各种类型的评价，主要包括平时作业、日常表现和各种考试，除教育实习外，不对学生打实分，而是划等级，从A+划到D-不等，最终确定“通过/失败”（见表1）。评价的内容也是多种多样，包括小组学习、课堂测验、研讨、论文、课前预习情况、计算机使用能力等。通过形成性评价，有助于学校对学生的学习进行实时监控，及时反馈学习上所出现的问题并迅速做出修改。总结性评价基于形成性评价所得的结论，用于为学生的每一门课程成绩划定等级，其应用条件、目的和时限都有明确规定，主要用于评价学生是否可以取得每门课程相对应的学分和学生是否可以顺利毕业，同时总结性评价也是为小学教育硕士专业选拔研究生的重要参考。
三、借鉴与启示
自1998年我国教育部实施“面向2l世纪培养专、本科学历小学教师专业建设”项目由杭州师范学院、南京师范大学率先设立小教专业，到2002年小教专业被教育部正式确立为本科专业目录，截至2011年，我国开设小教专业的高校共计131所。我国小教专业培养在不断摸索中取得重大成绩的同时，也面临着不少问题，例如，小教专业地位不高、课程设置不合理、毕业生就业难、学生教学技能水平低等。笔者认为，借鉴新西兰奥克兰大学小教专业的培养体系，我国小教专业可采取以下策略进行改革。
（一）提高小教专业的地位
奥克兰大学作为新西兰27所职前教师培训单位之一，非常重视小教专业的建设。它将小教专业视为最有价值的专业之一，认为该专业不仅能使教师“与孩子们共同进步并分享他们的成功”，而且其学位也受到许多非教育机构部门的承认。在我国，虽然小教专业被列入本科专业目录已将近10年，但其地位还不是很高。研究发现，造成此类问题的原因有三个：一是相对其他专业其历史短而未引起足够重视；二是高校小教专业强调学术性而研究小学不足；三是忽视专业特点导致培养效果不明显，小学教育专业与其他专业一样，培养模式简单同一化。因此，我国亟须提高小教专业的地位，例如，高校与地方教育部门合作宣传小教专业、突出小教专业的师范性与示范性特色、国家事业单位招聘岗位适当向小教专业倾斜等，通过此类途径促进小教专业的良性发展。
（二）实行教授一年级授课制
奥克兰大学小教专业将大部分的专业课程设置在第一学年，要求教授在第一学年给学生上课，并能过一系列的讲座与研讨来培养学生的专业兴趣，进而促进学生良好的教育价值观的养成。纵观我国高校的小教本专业的培养方案，大一、大二学年以基础课（公共课）为主，大三集中学习专业课，大四进行教育实践和毕业论文设计，而教授授课也大多是在大二学期之后。由于我国小教专业地位相对来说还比较低，因而不少学生对该专业认识不够，以致不少学生对小教专业的前途感到茫然，因此，让优秀的教授或专家在大一开始给学生授课显得非常有必要。优秀教授或专家给大一年级的学生上课，并非期待教授立即给学生传授他们一时不能理解的高深学问，更为重要的是，让学生在进校之初就能在与大师巨匠的零距离沟通中，在很高的起点上领悟科学、宇宙、人生的真谛，并充满信心找到自己未来的人生目标。
（三）推行教育实习长效制
通过奥克兰大学小教专业的培养体系，我们可以发现，其十分重视教育实习。教育实习面向所有学年，而且实习时间也比较长，这不仅有利于学生能充分感受到教学的魅力，同时也有利于学生积累教学经验，提高教学技能。反观我国的小教专业实习制度，除了部分院校实行顶岗实习或一学期教育实习制度，大多院校的实习期也只有2个月，而且集中在大四上学期。由于实习期过短，而且仅一次机会，这不利于学生教学技能的提高。因此，我国可以参照奥克兰大学的实习模式，学生从大一、大二、大三每学年各实习1个月，大四进行一学期顶岗实习，使教育实习贯穿整个人才培养全过程，从而提高教育实习的效果。
【关键词】高职学生；素质教育；问题；相关对策
一高职素质教育提出的理论背景
高等职业教育提出通过高职院校来培养为生产、建设、管理领域服务的一线高技能型人才，其在理论上包括了知识、技能和素质三方面要求。但由于我国经济发展底子薄等客观原因，素质教育被弱化了许多年。直到新时代背景下加强大学生素质教育呼声的不断高涨，人文素质教育这一概念才成为大学生思想教育中至关重要的一环。人文素质教育是指将优秀的人类文化成果通过知识的传授、环境的熏陶和个人实践等方式，使其内化为人格、气质及修养，成为个人相对稳定的内在品质，其实质是人性教育，最终目的在于教会个人如何去处理人与人、自身与内心、个人与社会之间的关系。
二高职素质教育中存在的主要问题
1.高职素质教育的定位不够准确。教育部于2002年颁布的，《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中明确指出，“素质教育要加强以‘爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会’为核心的职业道德教育，加强对学生的文化基础教育、职业能力教育和身心健康教育，特别注重对受教育者的专业技能和道德素质的培养”。在此背景之下，许多高职院校开始了对高职学生人文素养的培养，并为此设置了大量的思想教育课程，以期使高职学生在走上社会之后，专业技能和道德素质都能符合社会的要求。但是笔者在调查研究中发现部分高职院校对素质教育的定位不够准确，仍有学院其专业人才培养方案中对高职学生的要求仅限于专业能力和科学素养等方面的重视，与教育部要求加强对高职学生思想教育的基本理念存在较大出入。这对该学院毕业生以一种健康的心态和道德素养从事社会建设活动带来了一定的消极影响，更与一个优秀的企业对合格毕业生的要求存在着较大差距。2.高职素质教育课程设置不合理。为使本项研究结果更为客观，本研究对陕西学前学院、西京学院、镐京学院和陕西国防学院等四所高职院校的素质教育课程分别从课程的比例结构和类型上进行了归纳及总结。首先，素质教育课程占总学分比例的平均值是18.342，其中最高值和最低值分别是32.487和12.245，这一结果表明素质教育课程的学分分布很不均衡；此外，素质教育课程的课程数量占学生所需修得全部课程总数的22.656，其中最高值和最低值分别为31.231和16.575。在这些高职院校中，不同院校设置人文课的数量存在的较大的差别，且素质教育的实践环节占全部课程实践环节总数平均值的11.072，其中最大值为23.247，最小值为8.748，这一数据表明了不同高职院校对学生素质教育重视程度存在显著的差异。从总体来看，高职素质教育在高职院校的课程规划中占据比例较小，和其他科目相比地位偏低。最后，笔者从统计结果中发现，所有的院校都将素质教育课程开设在了必修课科目中，在实践教学中的比例也占到了60%～80%，这说明了高职院校普遍都重视素质教育在学生价值观形成过程中所发挥的重要影响，并将素质教育课程在必修课、选修课和实践等三个环节都进行了具体的体现，三种形式的相互补充，在一定程度上满足了学生对思想道德和身心教育层面的需求，符合了教育部对高职素质教育的基本设想。但从总体上来讲，高职院校的素质教育课程仍需不断优化，才能培养出具有更高道德素养的现代化人才。
三解决高职素质教育问题的对策
第一，明确素质教育在高职人才教育中的地位。素质教育在部分高职院校课程设置中之所以处在较为尴尬的位置，原因在于高职院校未能在教学大纲中确定素质教育的基础性地位，为了迎合教育部加强素质教育的要求而将素质教育作为高校课程建设中的一句口号，并未从实际上加强素质教育课程在整体课程规划中的地位。因此，首先高职院校应转变传统的“轻人文重技能”的错误观念，明确将人文素质教育放在学科教育的首位，以其为依托使学生了解到专业技能在其人生中的重要作用。其次，高职院校应大力宣传人文素质教育与专业技能教育齐头并进的教学思想，使学生在学习技能的同时理解如何更好地做人做事，处理自身发展与集体发展之间的利益权衡问题，而不是单一重视某一方面的课程规划，从而促进学生全面发展。最后，高职院校要将人文素质教育纳入高职人才培养目标，使学生在掌握专业技能的同时，又具备以人文素质为支撑的基本思想道德架构，从而帮助其在正式进入工作后能以完备的专业技能和道德素养适应岗位对人才的要求。第二，构建高职素质教育的课程体系。构建合理的高职素质教育课程体系是高职院校人文素质教育的核心。确立素质教育课程在高职院校课程体系中的基础地位，是要让学生领会人文知识中蕴涵的思想内涵，从而有利于他们价值观、健康人格、情感和态度的形成，以提高学生的人文素养，使专业技能教育和人文素质教育在高职院校中能够做到结合，真正体现“知识、能力、素质”的统一。因而，建立合理的高职素质教育体系并不是仅仅加强对知识技能的培养，还需要对影响高职学生综合发展的诸多因素进行统筹考虑，这也是高职教育不断适应社会经济改革需要的主动变革和必然选择。第三，提高教师的素质教育能力。高职教务处在选拔教师时，除了要求教师必须具有专业的学科知识，还应当要求教师以良好的师德和课堂言行去向学生潜移默化地传递人文精神。具体来讲，可从以下几方面来入手：①采取必要的外部措施来加强高水平的师资队伍建设，比如制定相关的优惠政策来吸引优秀的高职教师从事学科教学或研究工作。②教师应主动提升自身的综合素养。高职教师应当不断丰富自身的人文修养，用高尚的人格魅力来感染学生。③加强高职辅导员队伍的建设。由于辅导员在平时的生活中和学生之间的交流更加密切，其言行对学生的影响将会更加直接，对于带动学生人文素养的提升也具有更加深远的意义。
随着我国现代化建设的不断加速进行以及产业结构的升级，社会对于人才的要求也不仅仅限于对专业能力的要求，学生是否具有优秀的道德素养越来越成为评价其是否合格的客观尺度。对高职院校来说，高职教育更应当建立在提高高职学生人文素质的基础上，以此为依托来加强对学生专业技能的培养，使学生获得全面而持续的发展。
作者：党丽 单位：陕西国防工业职业技术学院
参考文献
［1］鲁明川，曲士英．高职素质教育的思想文化诉求［J］．现代教育管理，2015（12）